En el verano de 1983, Lee S


Tabla 5. Conjuntos de ideas centrales de los profesores de ciencias de los dos sistemas de bachillerato mexicano y de los profesores australianos (Loughran et al., 2001b), reunidas por sus similitudes



Descargar 0.56 Mb.
Página4/4
Fecha de conversión09.05.2019
Tamaño0.56 Mb.
1   2   3   4

Tabla 5. Conjuntos de ideas centrales de los profesores de ciencias de los dos sistemas de bachillerato mexicano y de los profesores australianos (Loughran et al., 2001b), reunidas por sus similitudes.





MADEMS

IEMS

Profesores australianos

1

La materia está conformada de pequeñas partículas

La materia está hecha de partículas

La material está hecha de porciones muy pequeñas, llamadas partículas

2

El espacio entre las partículas está vacío

Discontinuidad

Hay espacio vacío entre las partículas

3

Las partículas están en constante movimiento azaroso

Las partículas tienen movimiento

Las partículas se están moviendo (su velocidad cambia con la temperatura) y aparecen en ciertos arreglos..

4







Las partículas de diferentes sustancias son diferentes unas de otras.

5







Existen diferentes clases de partículas que, cuando se unen, son diferentes otra vez. Hay diferentes porciones pequeñas.

6

Aplicaciones de la estructura de la materia en sólidos, líquidos y gases; sus cambios de estado, sus cambios energéticos, la presión de vapor, la tensión superficial, la temperatura, etc.

Relación macro-micro




7

Los estados de la materia




8

Existe una relación entre la presión, el volumen y la temperatura




9

Las partículas se encuentran unidas entre sí a través de enlaces







10

Las propiedades que se observan en las sustancias son resultado de la interacción de las partículas y no propiedades de cada partícula individual







11

Las dimensiones de las partículas son constantes, independientemente del estado de agregación







12




Los modelos en química son muy importantes.

El concepto de modelo es útil para explicar las cosas que observamos.

13




Existe una evolución en los modelos y teorías científicos

14

Conservación de la materia




Hay conservación de la materia. Las partículas ni desaparecen ni son creadas, más bien cambia su arreglo.

Se han reunido las cinco ideas centrales que tienen que ver con partículas en los primeros cinco renglones. Los tres conjuntos de profesores participantes en este estudio comparten la idea central de la discontinuidad de la materia (o la existencia de partículas o del espacio vacío entre ellas, ver la Tabla 5). Con relación a estas cinco primeras ideas centrales, dos de ellas corresponden únicamente a los profesores australianos y tienen que ver con propiedades de las partículas constituyentes de diferentes muestras de materia y con su combinación, cuestiones que no llamaron la atención de los profesores mexicanos.

Las otras tres ideas centrales (de la 6 a la 8) se han agrupado por tener que ver con las explicaciones microscópicas a las propiedades de bulto de las sustancias y resultan ser comunes únicamente a los dos grupos de profesores mexicanos. Se nota en estos dos grupos la importancia de exponer esta relación macro-micro para explicar las propiedades, es decir, la trascendencia de la aplicabilidad del modelo cinético molecular.

Estas tres ideas centrales tienen que ver con las otras tres siguientes que se han agrupado (la 9 a 11 y que corresponden únicamente a las profesoras de la MADEMS). La primera del enlace químico es sin duda un tema de gran importancia, pero que hay que desarrollar en clase semanas después de abordar las primicias acerca de la naturaleza discontinua de la materia. Hay que mencionar que las dos últimas ideas de este grupo se refieren no a temas centrales del contenido, sino más bien a aspectos que hay que cuidar al momento de la enseñanza del tema de la estructura de la materia, por estar ahí contempladas las concepciones alternativas más frecuentes de una visión sustancialista de la materia, que fue mencionada como tal por Martín del Pozo (1998): “que explica las propiedades de las sustancias en función de una traslación de esas mismas propiedades al nivel microscópico, de manera que el cambio químico resulta ser consecuencia del cambio de forma, tamaño o movimiento de los átomos”. Quizás fuera explicable que los profesores de la MADEMS consideraran importantes estas dos ideas centrales por acabar de cursar la ‘Didáctica de la Química’, curso en el cual se abordó el tema de las concepciones alternativas de los estudiantes como uno de importancia para el desarrollo del PCK.

Las siguientes dos ideas centrales agrupadas (la 12 y la 13) tienen que ver con aspectos de modelación en ciencia y fueron mencionados por los profesores del IEMS y por los australianos. Sin duda éste resulta un buen momento para hacer énfasis en esta característica de la ciencia de trabajar con modelos. Dejarlo pasar es inapropiado para un curso en el que la indagación científica sea una idea central, cuestión que, por lo visto, sólo es importante para los profesores del IEMS entre los mexicanos. Parece deberse este hecho a la importancia que ha adquirido entre las corrientes constructivistas la ‘Naturaleza de la ciencia’ como contenido explícito a incluir en la enseñanza de las ciencias.

Finalmente, la idea central 14 relativa a la conservación de la materia es compartida por las profesoras de la MADEMS y por los australianos.

Posteriormente, una vez que los profesores de cada uno de los dos grupos mexicanos contestaron colectivamente al cuestionario de ocho preguntas del CoRe, se hicieron conocer a cada uno de los grupos de profesores las ideas centrales expuestas por el otro, para ver si revaloraban sus ideas y cambiaban de opinión. Así, intercambiando información entre los autores de este estudio, los profesores participantes adoptaron por consenso las siete ideas centrales mostradas en la tabla 6 para la enseñanza de la estructura de la materia. Ya no nos abocamos a desarrollar las ocho preguntas del CoRe de la tabla 3, por el exceso de trabajo al que habían sido sometidos los profesores involucrados en este estudio.


Tabla 6. Siete ideas centrales obtenidas por el consenso ulterior de los profesores de los dos sistemas de bachillerato mexicano.


  1. La materia está conformada por pequeñas partículas

  2. El espacio entre las partículas está vacío.

  3. Las partículas están en movimiento aleatorio y su velocidad cambia con la temperatura.

  4. Las partículas interactúan unas con otras por medio de enlaces de naturaleza electrostática.

  5. Existe relación entre la estructura de la materia y sus propiedades físicas y químicas

  6. Existe conservación de la materia en los procesos donde participa. Las partículas no desaparecen ni se crean, sólo cambian sus ordenamientos.

  7. Los modelos en química son muy importantes, a pesar de su validez limitada.

Comparación de las siete ideas centrales de consenso entre los profesores mexicanos y las ideas centrales expuestas por los profesores australianos.

La tabla 5 marca la notable diferencia existente entre las ideas centrales de los tres grupos de profesores analizados. No obstante, tomando como base la versión consensual de los profesores mexicanos de la tabla 6, nos damos cuenta que se encuentran amplias coincidencias entre estas ideas centrales y las de los profesores australianos, pues cinco de las siete ideas centrales I, II, III, VI y VII coinciden (con las ideas centrales 1, 2, 3, 12 y 14, de la última columna de la tabla 2), aunque las ideas centrales de las casillas 4 y 5 de los profesores australianos no se encuentran entre las de los profesores mexicanos. Los autores de este trabajo pensamos que por lo menos la idea 4 resulta crucial para el desarrollo ulterior del curso de química, pues llegar pronto a la conclusión de que “las partículas de diferentes sustancias son diferentes unas de las otras” implica haber alcanzado una clara apreciación microscópica del concepto de sustancia.



Comparación de los CoRes mexicanos

Agrupamos por tópicos las ideas de las dos propuestas mexicanas que están relacionadas y discutimos a continuación los puntos más destacados relativos a ellas. Ponemos en negritas el tópico agrupado en el análisis.

La idea central detrás de lo que se intenta con los estudiantes y por qué esto resulta importante es que apliquen el modelo corpuscular al entendimiento de las propiedades de la materia:

Las profesoras de la MADEMS nos indican que lo que se intenta con los estudiantes es:

a) Que existe una interacción dinámica entre las partículas. Que los estudiantes hablen de choques. Que las partículas se encuentran en movimiento constante, independientemente del estado de agregación.

b) La existencia del vacío; la discontinuidad de la materia.

Y ¿por qué es importante que los estudiantes sepan esto?

a) Es importante que puedan diferenciar que existen “dos niveles”: uno macroscópico en el que se advierte la existencia de objetos que parecen un continuo, y otro, el submicroscópico, donde existe la discontinuidad. Es un mundo tan pequeño que no nos percatamos de ello.

b) Para que conozcan este modelo explicativo de las propiedades de las sustancias (cambios de estado, disolución, difusión, presión, energía interna, equilibrio químico, etc.), para qué sirve y hasta dónde nos alcanza. Porque así podrán entender que el mundo “microscópico” es dinámico y no estático.

Por su parte, los profesores del IEMS marcan que lo que se intenta con los estudiantes es que adviertan:

a) Que toda la materia está formada por unidades elementales llamadas partículas.

b) La pregunta de qué es ser discontinuo.

c) La división entre continuo y discontinuo.

d) Que la materia no es continua y entre las partículas se encuentran espacios vacíos.

Y ¿por qué es importante que los estudiantes sepan esto?

a) Porque sólo nos acercamos al mundo desde un punto de vista macroscópico y hay otras formas (como la microscópica) de verlo; con las cuales pueden explicarse diferentes comportamientos de la materia. La discontinuidad es un aspecto fundamental en la concepción de la estructura de la materia.

b) Porque el movimiento es muy importante en la explicación del comportamiento de los gases, su presión y temperatura están determinadas por el movimiento; así como la explicación de otros fenómenos de la naturaleza.

En el cuerpo del CoRe, si bien no en sus ideas centrales, los profesores mexicanos se refieren a la utilización de modelos en la enseñanza, aunque hay que ser claros que quienes más atinadamente se refieren al tema son los profesores del IEMS, seguramente por la naturaleza constructivista de su currículum, con énfasis en la ‘indagación científica’.

Nos dicen, por ejemplo, las profesoras de la MADEMS:

Que la materia es discontinua, que está formada por partículas, lo cual es un modelo que permite explicar distintos fenómenos, por su alcance predictivo y explicativo. Los estudiantes han de transitar de la visión continua de la materia a una visión discontinua.

Los del IEMS, por su parte, expresan de manera clara:

a) Que los modelos son una forma de representar un conjunto de evidencias experimentales. b) Que cada modelo tiene sus aportaciones pero también sus limitaciones. c) Cómo expresar lo que se observa para que otros lo entiendan. d) Les debe quedar claro a los estudiantes que un modelo es una representación de su entorno y que todo el tiempo estamos trabajando con ellos. Deben acoplar su percepción a los modelos.

Es común la propuesta de emplear el tema de “modelos” para desarrollar una actividad del tipo de “caja negra”.

Las profesoras de la MADEMS nos dicen en sus procedimientos de enseñanza:

Plantear una actividad que simule la construcción de modelos, como la de la "caja negra". Esta actividad hace énfasis en la necesidad de construir un modelo que permita describir y explicar los fenómenos que se observan, dadas las limitaciones para palpar y ver directamente la constitución de la materia.

Los profesores del IEMS colocan la siguiente frase en sus formas específicas de evaluación:

Construcción de una “caja negra” en cuyo interior se colocan diferentes materiales y en función de la información que nos proporcionen nuestros sentidos (olores, texturas, tamaños, sonidos, etc.) se realiza una aproximación hacia lo que no podemos ver. Este ejercicio va acompañado de una serie de preguntas que sirven como guía para acercarse a la respuesta.

Los profesores se percatan de toda una serie de concepciones alternativas de sus estudiantes y las señalan como limitaciones para la enseñanza.


Las profesoras de la MADEMS, que acaban de estudiar estos temas de concepciones alternativas en la Maestría, nos muestran un conocimiento extenso sobre este punto:

a) La mayor dificultad es que hay que hablar, imaginar y comprender lo que no se ve. Cuando el estudiante observa el mundo que le rodea, percibe un continuo en él, por lo que le resulta difícil aceptar la existencia de partículas discretas en constante movimiento. El tamaño de las partículas le hace dudar de su existencia.

b) Los estudios de investigación sobre concepciones alternativas muestran que los estudiantes tienen gran dificultad de entender la naturaleza particular de la materia.

c) El modelo cinético-molecular implica un vocabulario distinto con significados muy específicos. El lenguaje científico es abstracto.

d) El horror aristotélico al vacío es una realidad en la mente de los alumnos. Los alumnos no pueden entender que si todas las cosas están formadas por átomos y estos átomos en su mayor parte son espacio vacío, ¿cómo es posible que un alpinista pueda ir escalando en las rocas (hechas de átomos) e ir afianzando bien sus instrumentos?

e) En los gases, porque no los ven, no les atribuyen la presencia de partículas.

f) Los alumnos piensan que propiedades como el color, olor, magnetismo, dureza, reactividad, etc., son atribuibles a los átomos aislados de una sustancia (los átomos de plomo son grises y son sólidos, los de hidrógeno son inflamables y gaseosos, los de neón fluorescentes, etc.).

Por su parte, los profesores del IEMS nos indican alrededor de este punto:

a) Que en el mundo cotidiano la gran mayoría de materiales a simple vista se ven completamente compactos (líquidos y sólidos). Los gases no los ven, “por lo tanto no son materia”.

b) En pocas ocasiones los estudiantes tienen la oportunidad de reflexionar sobre la concepción del vacío.

c) Los estudiantes perciben a la materia como estática. Piensan que no se puede observar el movimiento de las partículas.

d) Los alumnos no conciben el vacío.

Con relación a las estrategias didácticas que hay que emplear para convencer a los estudiantes acerca de la naturaleza corpuscular de la materia, hay muy diversos acercamientos:

Las profesoras de la MADEMS nos indican:

1) Realización de experimentos breves y demostraciones de cátedra que sugieran la presencia de partículas (tales como los del proyecto Childrens’ Learning In Science, CLIS, 1987).

2) Fomentar el uso de la imaginación. Emplear para ello los "lentes mágicos" que sirvan para “ver” el detalle microscópico (ver como ejemplos de la introducción de este artilugio, por ejemplo, la cita de Nussbaum o la de MAM.).

3) Que tomen un papel y lo corten en pedacitos muy pequeños, lo más que puedan. Preguntar ¿y si seguimos cortando 1000 veces más uno de ellos, existe un límite?

4) Si se trata de hacer comprender el tamaño de las moléculas, conviene explorar la magnitud del número de Avogadro con algunos ejemplos.

Los maestros del IEMS nos proponen como alternativas:

a) Manejar con los alumnos toda una serie de actividades sobre el concepto de “modelo”.

b) Lecturas que incluyan la concepción filosófica de la idea de partícula indivisible y los trabajos de físicos sobre la teoría cinética.

c) Resaltar a través del microscopio las gotas de grasa en leche o en crema y poder ver el movimiento de algo que aparentemente está estático.

d) Actividades experimentales con gases, de difusión, de solubilidad; por ejemplo la penetración de un colorante a través del hielo o el desinflado de un globo conteniendo hidrógeno.

e) Experimentos de difusión, como el de un perfume en el interior del salón de clases o el de la tinta en un vaso con agua; lo que les permite captar la idea de que las partículas se mueven, aunque de diferente manera según el estado de la materia.

f) Actividades experimentales como la de la jeringa conteniendo aire o agua a la cual se le aplica diferentes presiones y se observa (o no) el cambio de volumen

g) El calentamiento de un matraz, el cual en la boca tiene unido un globo y la observación de que el globo se infla.

Finalmente, con relación a la forma de evaluar el aprendizaje se dan también toda una serie de propuestas.

Por ejemplo, las profesoras de la MADEMS proponen:

a) Pedir a los alumnos que realicen actividades experimentales similares a las presentadas durante el desarrollo del tema.

b) Pedirles que hagan dibujos y carteles y que emitan su opinión respecto a las explicaciones y esquemas de otros.

c) Emplear cuestionarios con preguntas abiertas o cerradas, con esquemas o dibujos.

d) Pedir a los alumnos que expresen cómo le explicarían a otra persona lo que aprendieron ese día.

e) Es conveniente dedicar un poco de tiempo a analizar los límites confusos entre sólidos granulados y polvorientos, y los líquidos. Acciones como cambiar de recipientes a líquidos y sólidos en polvo, comparar aspectos diferentes y comunes, observar detenidamente con una lupa los pequeños cristalitos de polvo, talco, sal o azúcar y llegar a la conclusión de que en los líquidos esas partículas no se pueden ver, aunque tienen un comportamiento similar, puede ayudar a interpretar la existencia de partículas pequeñísimas en los líquidos.

Por último, los profesores del IEMS nos dicen:

a) Planteamiento de un problema práctico y que el estudiante lo resuelva con un sustento teórico, matemático, y que lo “desmenuce” para encontrar la relación de los diferentes aspectos aprendidos.

b) Mapas conceptuales.

c) Preguntas de opción múltiple.

d) Instrumentos que incluyan tanto aspectos teórico-conceptuales como experimentales. Por ejemplo, una actividad experimental en donde se analicen una serie de factores para contrastar la condensación con la evaporación.

e) Cuestionario con diferentes situaciones ordinarias como por ejemplo ¿Por qué explota un tanque de gas cuando se calienta demasiado? ¿Qué sucede con el volumen de un globo inflado si lo calentamos?

Hemos encontrado una gran variedad de puntos de vista o formas de abordar el tema de la estructura corpuscular de la materia en los dos grupos de profesores mexicanos, aunque podríamos decir que los enfoques podrían ser complementarios. Como Loughran, Mulhall and Berry (2004) comentan, “a CoRe derived from one group of science teachers should not be viewed as static or as the only/best/correct representation of that content. It is a necessary but incomplete generalization resulting from work with a particular group of teachers at a particular time.”

Los PaP-ers (Loughran, et al., 2001b), podrían llamarse en español como RePyPs (acrónimo de “Repertorios de experiencia profesional y pedagógica”), pero preferimos la palabra “inventarios”, como la hemos usado en otro artículo (Raviolo y Garritz, 2005). Pues bien, en este estudio hemos elaborado dos inventarios de los profesores entrevistados, los cuales podemos repartir a los lectores interesados que nos los soliciten:


  • “Elaborando un modelo” (La experiencia de la caja negra)

  • “Otras formas de ver el mundo” (Trabajos prácticos para tratar de convencer a los alumnos sobre la estructura corpuscular).

Otros inventarios hechos por los autores australianos sobre el mismo tema y los del concepto de ‘reacción química’ pueden consultarse en los trabajos de Mulhall, Berry, y Loughran, (2003); Loughran, Berry, Mulhall y Gunstone (2002); Loughran, Mulhall y Berry (2002).

CONCLUSIONES.

Uno de los aspectos requeridos para mejorar el proceso educativo de la ciencia en nuestros países es contar con el conocimiento básico de nuestros profesores. Una de las partes más importantes de este conocimiento se refiere al Conocimiento Pedagógico de la Química, particularmente el conocimiento pedagógico de tópicos específicos, el cual se desarrolla a través de la experiencia en el aula, por lo que nuestros profesores más experimentados podrían aportar una gran diversidad de elementos al respecto. Así, hacen falta más estudios sobre el Conocimiento Pedagógico de tópicos tales como: tecnología química, cambios físicos y químicos, modelos atómicos, tabla periódica, enlace químico, ácidos y bases, óxido-reducción, cinética química y bioquímica, entre tantos otros.

Esperamos que el lector que nos haya seguido se haya llevado una buena idea acerca de la trascendencia del concepto «Conocimiento pedagógico del contenido», de su importancia en el proceso de formación de profesores y de su trascendencia para poder reunir, a través de ejemplos, las mejores muestras de los esfuerzos de profesores notables por hacer comprensibles a los alumnos los temas de la clase de química, en particular. Como muchos de los trabajos que se han desarrollado en este sentido tienen como base una filosofía constructivista y el cambio conceptual, los autores nos hemos animado a incorporar este estudio en el Seminario de Transformaciones Representacionales y Conceptuales, como muestras vívidas de las actividades que desarrollan profesores y proyectos reales durante su acción en el aula, para lograr complementar el proceso de construcción del conocimiento científico por sus alumnos.

Referencias

Acevedo-Díaz, José Antonio (2004), comunicación personal.

Barnett, J. y Hodson, D. (2001). Pedagogical Context Knowledge: Toward a Fuller Understanding of What Good Science Teachers Know, Science Education 85:426–453.

Baxter, J.A. and Lederman, N.G. (1999). Assessment and Measurement of Pedagogical Content Knowledge. In Gess-Newsome, J., Lederman, N. G. (eds.), Examining Pedagogical Content Knowledge. (Pp. 147-162), Dodrecht: Kluwer Academic Publishers.

Bond-Robinson, J. (2005). Identifying pedagogical content knowledge (PCK) in the chemistry laboratory, Chemistry Education Research and Practice 6(2), 83-103.

Bucat, R. (2004). Pedagogical content knowledge as a way forward: applied research in chemistry education. Chemical Education Research and Practice 5(3), 215-228.

Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica, Argentina, AIQUE, 196 pp.

Clermont, C. P., Krajcik, J. S., Borko, H. (1993). The influence of an intensive in-service workshop on pedagogical content knowledge growth among novice chemical demonstrators, Journal of Research in Science Teaching 30(1), 21-44.

Clermont, C. P., Borko, H., Krajcik, J. S. (1994). Comparative study of the pedagogical content knowledge of experienced and novice chemical demonstrators, Journal of Research in Science Teaching 31(4), 419-441.

CLIS (1987). (Grupo coordinado por T. Wightman, K. Johnston y P. Scott) Children’s learning in science project in the classroom. Aproaches to teaching the particulate theory of matter, Centre for Studies in Science and Mathematics Education: University of Leeds.

Cochran, K. F., DeRuiter, J. A., King, R. A. (1993). Pedagogical content knowing: an integrative model for teacher preparation, Journal of Teacher Education, 44, 263-272.

Dawkins, K., Butler, S. (2001). Analyzing preservice chemistry teachers' pedagogical content knowledge regarding mole concept, Proceedings of the annual meeting of the Association for Teacher Education in Europe, Stockholm, 8 pp. Versión electrónica consultada el 20 de diciembre de 2004, en la URL http://www.soe.ecu.edu/csmte/research.htm

De Jong, O., Korthagen, F. y Wubbels, T. (1998). Research on Science Teacher Education in Europe: Teacher Thinking and Conceptual Change, en Fraser, B. J. y Tobin, K. G. (Eds.), International Handbook of Science Education, Kluwer Academic Publishers, Printed in Great Britain, pp. 745–758.

De Jong, O., Ahtee, M., Goodwin, A., Hatzinikita, V. y Koulaidis, V. (1999). An International Study of Prospective Teachers’ Initial Teaching Conceptions and Concerns: the case of teaching ‘combustion’, European Journal of Teacher Education 22(1) 45-60.

De Jong, O., Veal, W. R., Van Driel, J. H. (2002). Exploring Chemistry Teachers' Knowledge Base, en J. K. Gilbert y otros (Eds.), Chemical Education: Towards Research-based Practice, The Netherlands, Kluwer Academic Publishers, pp. 369–390.

De Jong, O. y Van Driel, J. H. (2004). Exploring the development of student teachers’ PCK of the multiple meanings of chemistry topics. International Journal of Science and Mathematics Education 2, 477-491.

Driver, R y Scott, P. H. (1996). Curriculum development as research: a constructivist approach to science curriculum development and teaching. En D. Treagust, R. Duit y B. Fraser (editores), Improving Teaching and Learning in Science and Mathematics. Nueva York: Teachers College Press. Pp. 94–108.

Duit, R. (1999). Conceptual change approaches in science education. En W. Schnotz, S. Vosniadou y M. Carretero (editors), Advances in Learning and Instruction Series. New Perspectives on Conceptual Change. Oxford: Pergamon. Pp. 263–283.

Enfield, M. (1999). Content and Pedagogy: Intersection in the NSTA Standards for Science Teacher Education. Consultada por última vez el 20 de diciembre de 2004 en la URL http://www.msu.edu/~dugganha/PCK.htm.

Furió, C. (1994). Tendencias actuales en la formación del profesorado de ciencias, Enseñanza de las Ciencias 12(2), 188-199.

Furió, C. (1995). El pensamiento espontáneo docente sobre la ciencia y su enseñanza, Educación Química 6(2), 112-116.

Garritz, A. y Trinidad-Velasco, R. (2004). El conocimiento pedagógico del contenido, Educación Química 15(2), 98-102.

Garritz, A. Porro, S., Rembado F. M. y Trinidad, R. (2005). Latin-American teachers’ pedagogical content knowledge of the particulate nature of matter. To be presented in the Congress of the European Science Education Research Association (ESERA), Symposium on Understanding science teachers’ PCK in the context of curriculum reform, de Jong, O. (coord.), Barcelona, August 2005.

Geddis, A. N., Onslow, B., Beynon, C. y Oesch, J. (1993). Transforming Content Knowledge: Learning to Teach about Isotopes, Science Education 77(6), 575-591.

Geddis, A. N. (1993). Transforming subject-matter knowledge: the role of pedagogical content knowledge in learning to reflect on teaching, International Journal of Science Education 15(6), 673-683.

Gess-Newsome, J, and Lederman, N. G. (1999). Examining Pedagogical Content Knowledge. The Construct and its Implications for Science Education, Dordrecht, The Netherlands, Kluwer Academic Publishers, xii + 306 pp.

Gil-Pérez, D. (1991). ¿Qué hemos de saber y de saber hacer los profesores de ciencias? Enseñanza de las Ciencias 9(1), 69-77.

Gómez-Crespo, M. A. y Pozo, J. I. (2000). Las teorías sobre la estructura de la materia: discontinuidad y vacío. En M. Rodríguez Moneo (compiladora), Cambio conceptual y educación, Revista Tarbiya 26,117-139.

Gómez-Crespo, M. A., Pozo, J. I. y Gutiérrez-Julián, M. S. (2004). Enseñando a comprender la naturaleza de la materia: el diálogo entre la química y nuestros sentidos, Educación Química 15(3), 198-209.

Gómez-Crespo, M. A., Pozo, J. I. y Gutiérrez-Julián, M. S. (2005). La organización de las representaciones sobre la materia, en este mismo volumen.

Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education, New York, Teacher College Press.

Gutiérrez-Julián, M.S., Gómez Crespo, M. A., Pozo, J. I. (2002). Conocimiento cotidiano frente a conocimiento científico en la interpretación de las propiedades de la materia, Investigações em Ensino de Ciências, Vol. 7, N. 3. Consultado el 19 de diciembre de 2004 en la URL http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/

Haber-Schaim, U. et al, (1976), Curso de Introducción a las Ciencias Físicas, IPS, 2ª edición, Reverte, México, p 156-157.

Hewson, P.W. y Beeth, M.E. (1995). Enseñanza para un cambio conceptual: Ejemplos de fuerza y movimiento. Enseñanza de las Ciencias, 13, 25-35.

Hierrezuelo, J., y Montero, A. (1988). La ciencia de los alumnos. Su utilización en la didáctica de la física y la química. Barcelona: Editorial Laia/Ministerio de Educación y Ciencia. Capítulo 9. Naturaleza de la materia. Pp. 215-232.

Hofstein, A., Carmeli, M. and Ben-Zvi, R. (2003). The Development of Leadership among Chemistry Teachers in Israel, International Journal of Science and Mathematics Education 1, 39-65.

Hofstein, A., Carmeli, M. and Shore, R. (2004). The Professional development of High School Chemistry Coordinators, Journal of Science Teacher Education 15(1), 3-24.

Hofstein, A. (2004). The laboratory in chemistry education: thirty years of experience with developments, implementation, and research, Chemistry Education Research and Practice 5(3), 247-264.

Hofstein, A. y Lunetta, V, N. (2004). The laboratory in science education: Foundation for the 21st century. Science Education 88, 28-54.

Izquierdo, M., Sanmartí, N. y Espinet, M. (1999). Fundamentación y diseño de las prácticas escolares de ciencias experimentales, Enseñanza de las Ciencias 17(1), 45-59.

Kagan, D. M. (1990). Ways of Evaluating Teacher Cognition: Inferences Concerning the Goldilocks Principle, Review of Educational Research 60(3), 419-469.

Koballa, T., Gräber, W., Coleman, D. C., Kemp, A. C. (2000). Prospective gymnasium teacher´s conceptions of chemistry learning and teaching, International Journal of Science Education 22, 209-224.

Lee, O., Eichinger, D. C., Anderson, C. W., Berkheimer, G. D., Blakeslee, T.D. (1993). Changing Middle School Student’s Conception of Matter and Molecules, Journal of Research in Science Teaching 30(3), 249-270.

Llorens-Molina, J. A. (1988). La concepción molecular de la materia. Obstáculos epistemológicos y problemas de aprendizaje. Investigación en la Escuela 4, 33-48.

Loughran, J., Berry, A., Mulhall, P., & Gunstone, R. (2002). Attempting to capture and portray science teachers' pedagogical content knowledge: Particle Theory. Melbourne: Faculty of Education, Monash University, Australia.

Loughran, J., Milroy, P., Gunstone, R., Berry, A. y Mulhall, P. (2001a). Documenting Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge Trough PaP-eRs. Research in Science Education 31, 289-307.

Loughran, J. J., Berry, A., Mulhall, P., and Gunstone, R. F. (2001b). Attempting to capture and portray science teachers’ pedagogical content knowledge: Particle theory. Melbourne: Monash University.

Loughran, J., Mulhall, P., & Berry, A. (2002). Attempting to capture and portray science teachers' pedagogical content knowledge: Chemical Reactions. Melbourne: Faculty of Education, Monash University, Australia.

Loughran, J., Mulhall, P. y Berry, A. (2004). In Search of Pedagogical Content Knowledge in Science: Developing Ways of Articulating and Documenting Professional Practice, Journal of Research in Science Teaching 41(4), 370–391.

MAM, (1988). (Grupo coordinado por Gleen D. Berkheimer, Charles W. Anderson y Theron D. Blakeslee, con la asistencia de Okhee Lee, David Eichinger, and Karen Sands) Matter and Molecules, Teacher’s and Student’s Science Book and Activity Book, The Institute for Research on Teaching, College of Education, University of Michigan State. Disponible en la URL: http://ed-web3.educ.msu.edu/reports/matter-molecules/

Martínez-Torregrosa, J., Alonso-Sánchez, M., Carbonell-Gispert, F., Carrascosa-Alís, J., Domenech-Blanco, J.L., Domenech-Pastor, A., Domínguez-Blay, A., Osuna-García, I. Verdú-Carbonell, R. (1997). La estructura de todas las cosas, capítulo Estructura corpuscular de la materia, Pp. 73-100. Editorial Aguaclara: Alicante.

Mellado, V. (1996). Profesores de Ciencias en formación de Primaria y Secundaria. Concepciones y práctica del aula. Enseñanza de las Ciencias 14(3), 289-302.

Mulhall, P., Berry, A. y Loughran, J. (2003). Frameworks for representing science teachers’ pedagogical content knowledge, Asia Pacific Forum on Science Learning and Teaching. Volumen 4, Número 2, Artículo 2 en la siguiente URL http://www.ied.edu.hk/apfslt/v4_issue2/mulhall/index.htm#contents

National Research Council (1996). National Science Education Standards, Washington, DC, National Academic Press, ix + 252 pp.

Novick, S. and Nussbaum, J. (1978). Junior High School Pupils' Understanding of the Particulate Nature of Matter: An Interview Study, Science Education, 623, 273-281.

Novick, S. and Nussbaum, J. (1981). Pupils' Understanding of the Particulate Nature of Matter: A Cross-Age Study, Science Education, 65[2], 187-196.

Nussbaum, J. and Novick, S. (1982). Alternative Frameworks, Conceptual Conflict and Accommodation : Toward a Principled Teaching Strategy, Instructional Science, 11, 183-200.

Nussbaum, J. (1985). The Particulate Nature of Matter in the Gaseous Phase. In R. Driver, E. Guesne y A. Tiberghien (Eds.), Children's Ideas in Science, Open University Press: Philadelphia, pp. 125-144. Traducido como La constitución de la materia como conjunto de partículas en la fase gaseosa, en Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, Madrid: Morata, 1989.

Pozo, J. I., Gómez Crespo, M. A., Limón, M. y Sanz, A. (1991). Procesos cognitivos en la comprensión de la ciencia: Las ideas de los adolescentes sobre la química. Madrid: Centro de publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.

Pozo, J. I., Gómez Crespo, M. A. and Sanz, A. (1999). When Change Does Not mean Replacement: Different Representations for Different Contexts. En Schnotz W., Vosniadou, S., Carretero M. (Eds.), Advances in Learning and Instruction Series. New Perspectives on Conceptual Change, Pergamon, Oxford, pp. 161-174.

Raviolo, A. y Garritz, A. (2005). Editorial. Decálogos e inventarios, Educación Química 16(x), 106-110.

Sánchez-Blanco, G. y Valcárcel-Pérez, M. V. (2000). Relación entre el conocimiento científico y el conocimiento didáctico del contenido: un problema en la formación inicial del profesor de secundaria, Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales 24, 78-86.

Schwab, J. J. (1978). Science, curriculum and liberal education, Chicago, University of Chicago Press.

Shulman, L. S. (1986). “Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching”, Educational Researcher, 15(2), 4–14.

Shulman, L. S. y Sykes, G. (1986). A national board for teaching? In search of a bold standard: A report for the task force on teaching as a profession. New York: Carnegie Corporation.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform, Harvard Educational Review 57(1), 1–22.

Shulman, L. S. (1999). Foreward en Gess-Newsome, J., Lederman, N. G. (Eds.), Examining Pedagogical Content Knowledge. The Construct and its Implications for Science Education. Dordrecht, The Netherlands, Kluwer Academic Publishers, Pp. ix–xii.

Talanquer, V., Novodvorsky, I., Slater, T. F., Tomanek, D. (2003). A Stronger Role for Science Departments in the Preparation of Future Chemistry Teachers, Journal of Chemical Education 80(10), 1168-1171.

Talanquer, V. (2004). Formación Docente: ¿Qué conocimiento distingue a los buenos maestros de química?, Educación Química 15(1), 52-58.

Talanquer, V. (2005). Recreating a Periodic Table: A Tool for Developing Pedagogical Content Knowledge, Chem. Educator 10, 95-99.

Tamir, P. (1988). Subject matter and related pedagogical knowledge in teacher education. Teaching & Teacher Education 4(2), 99-110.

Thiele, R. y Treagust, D. (1994). An interpretative examination of high school chemistry teachers’ analogical explanations, Journal of Research in Science Teaching 31(3), 227-242.

Treagust, D. F.; Chittleborough, G. y Mamiala, T. L. (2003). The role of submicroscopic and symbolic representations in chemical explanations, International Journal of Science Education 25(11), 1353-1368.

Trinidad-Velasco, R. y Garritz, A. (2003). Revisión de las concepciones alternativas de los estudiantes de secundaria sobre la estructura de la materia. Educación Química 14(2), 92-105.

Van Driel, J. H., Verloop, N., de Vos, W. (1998). Developing Science Teachers' Pedagogical Content Knowledge, Journal of Research in Science Teaching 35(6), 673-695.

Van Driel, J. H., de Jong, O., Verloop, N. (2002). The Development of Preservice Chemistry Teachers’ Pedagogical Content Knowledge, Science Education 86(4), 572-590.

Van Driel, J. H., Bulte, A. M. W., Verloop, N. (2005). The conceptions of chemistry teachers about teaching and learning in the context of a curriculum innovation. International Journal of Science Education 27(3), 303-322.

Veal, W. R. (1998). The Evolution of Pedagogical Content Knowledge in Prospective Secondary Chemistry Teachers, Proceedings of the Annual Meeting of the National Association of Research in Science Teaching, San Diego, CA., pp. 1-47. Versión electrónica consultada el 20 de febrero de 2004, en la siguiente URL http://www.educ.sfu.ca/narstsite/conference/ 98conference/veal2.pdf

Veal, W. R. y MaKinster, J. G. (1999). “Pedagogical Content Knowledge Taxonomies”, Electronic Journal of Science Education, 3(4), 1-18. Versión electrónica consultada el 20 de diciembre de 2004, en la siguiente URL http://unr.edu/homepage/crowther/ejse/ejsev3n4.html

Veal, W. R. (2004).Beliefs and knowledge in chemistry teacher development, International Journal of Science Education 26(3), 329-351.

Veal, W. R. (2002). Content Specific Vignettes as Tools for Research and Teaching, Electronic Journal of Science Education, 6(4), Article two. Versión electrónica consultada el 6 de diciembre de 2004, en la siguiente URL http://unr.edu/homepage/crowther/ejse/ejsev6n4.html

SÍNTESIS ACADÉMICA DE LOS AUTORES

ANDONI GARRITZ-RUIZ

Ingeniero Químico, Maestro en Ciencias y Doctor en Ciencias Químicas (Fisicoquímica) por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Alcanzó la Dirección de la Facultad de Química de la UNAM de 1993 a 1997, donde lleva 34 años dando clase. Dedicado a la investigación en didáctica de la química desde 1984. Tiene varios libros de texto y de divulgación publicados, el último la Química Universitaria de Pearson Educación. Es el director de la revista Educación Química, que acaba de cumplir 16 años de vida.

RUFINO TRINIDAD-VELASCO



Ingeniero Químico por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); Maestro en Ciencias por la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM). Profesor de Química en el nivel superior en la UNAM, la UAM, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y la Universidad del Valle de México; así como del nivel medio superior en otras instituciones. Trabajos en didáctica de las ciencias sobre concepciones alternativas de los estudiantes en química, así como sobre el CPC en la misma área.


Compartir con tus amigos:
1   2   3   4


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

    Página principal
Universidad nacional
Curriculum vitae
derechos humanos
ciencias sociales
salud mental
buenos aires
datos personales
Datos personales
psicoan lisis
distrito federal
Psicoan lisis
plata facultad
Proyecto educativo
psicol gicos
Corte interamericana
violencia familiar
psicol gicas
letras departamento
caracter sticas
consejo directivo
vitae datos
recursos humanos
general universitario
Programa nacional
diagn stico
educativo institucional
Datos generales
Escuela superior
trabajo social
Diagn stico
poblaciones vulnerables
datos generales
Pontificia universidad
nacional contra
Corte suprema
Universidad autonoma
salvador facultad
culum vitae
Caracter sticas
Amparo directo
Instituto superior
curriculum vitae
Reglamento interno
polit cnica
ciencias humanas
guayaquil facultad
desarrollo humano
desarrollo integral
redes sociales
personales nombre
aires facultad