En el verano de 1983, Lee S


¿Cómo capturar el CPC de los profesores?



Descargar 0.56 Mb.
Página2/4
Fecha de conversión09.05.2019
Tamaño0.56 Mb.
1   2   3   4

¿Cómo capturar el CPC de los profesores?

Es claro que reconocer y articular el CPC es un proceso complejo y difícil. Hay muchas razones para ello, entre otras que el CPC (Baxter and Lederman, 1999; Loughran et al, 2001b; Garritz et al., 2005):



  • No está asociado con la impartición de una determinada lección. Las actividades de la buena docencia pueden contribuir al CPC, pero por lo general no son ejemplos explícitos del CPC por sí mismos. Por ejemplo, al intentar estudiar el conocimiento del profesor sobre sus ‘mejores ejemplos’ no podemos limitarnos exclusivamente a datos observacionales de su clase, ya que el profesor seguramente usará en un cierto episodio sólo algunos pocos de su acumulado conjunto de ejemplos.

  • Es una noción compleja que resulta ser reconocible sólo sobre un periodo largo de tiempo, al menos el tiempo requerido para completar una unidad completa de trabajo. Aunque en muchas ocasiones el profesor no utilice toda su ‘batería’ con un grupo dado de estudiantes.

  • Es mantenido y conservado inconscientemente por el profesor. Se trata parcialmente de una construcción interna que es tácita y, por lo tanto, difícil de reconocer y expresar por los propios profesores. Involucra, entre otras cuestiones, el conocimiento de las dificultades específicas de aprendizaje de los estudiantes con algún tópico, cuestión que no resulta común escuchar de viva voz de los profesores.

Grossman (1990) identifica cuatro fuentes a partir de las cuales el CPC se genera y desarrolla:

  • La observación de las clases, tanto en la etapa de estudiante como en la de profesor-estudiante;

  • La formación disciplinaria;

  • Los cursos específicos durante la formación como profesor y

  • La experiencia de enseñanza en el salón de clases.

Kagan (1990) titula su artículo como “Maneras de evaluar la Cognición de los Profesores: Inferencias Concernientes al principio de Ricitos de Oro”. Se refiere la autora a que algunos conceptos parecen ser demasiado pequeños (específicos) para una aplicación razonable y otros parecen ser más grandes (vagos, generales o ambiguos) para ser traducidos en términos concretos. En particular, toma el concepto de «cognición de los profesores» como uno que para algunos es demasiado estrecho, al considerar que la noción de que “la competencia de un profesor emerge de la investigación proceso-producto de los años setenta, es decir, enteramente en términos de una ‘lista de lavandería de objetivos de comportamiento’”, mientras que para otros, que definen la buena enseñanza en términos de la cognición subyacente, resulta ser un término demasiado grande. Kagan encuentra diversas maneras bajo las cuales la investigación sobre la cognición de los profesores resulta ser demasiado vaga o ambigua como para promover su utilización. Sólo tiene sentido hablar de buena docencia, nos dice, cuando existe una «validez ecológica», es decir, cuando dicha docencia se mide en términos de lo que afecta la vida en el salón de clase. Propone Kagan que el actuar de los profesores se mida más con el impacto sobre los estudiantes, en lugar de a través de su comportamiento en una herramienta o tarea particular.

Nos falta mucho para llevar a la práctica la recomendación de Kagan sobre la evaluación de la buena docencia.

Las dificultades para conocer el CPC de los profesores han sido expresadas por Baxter y Lederman (1999). Estos autores nos citan como fuentes para extraer el CPC las siguientes:


  • Pruebas de lápiz y papel

  • Observación de las clases

  • Elaboración de mapas conceptuales

  • Representaciones pictóricas, a menudo denominadas “viñetas” (Veal, 2002)

  • Entrevistas

  • Evaluaciones multimétodo

Más recientemente, Loughran, Mulhall y Berry (2004) nos presentan dos herramientas para recopilar el CPC:

  • CoRe (Content Representation)

  • PaP-eRs (Professional and Pedagogical experience Repertoires)

Para obtener la Representación del Contenido (CoRe) empiezan por extraer del profesor las ideas o conceptos centrales de su exposición del tema, y para cada idea central le preguntan:

    1. ¿Qué intentas que los estudiantes aprendan alrededor de esta idea?

    2. ¿Por qué es importante para los estudiantes aprender esta idea?

    3. ¿Qué más sabes sobre esta idea? (Lo que tú no vas a enseñar por ahora a los estudiantes).

    4. ¿Cuáles son las dificultades y limitaciones conectadas a la enseñanza de esta idea?

    5. ¿Qué conocimiento acerca del pensamiento de los estudiantes influye en tu enseñanza de esta idea?

    6. ¿Cuáles otros factores influyen en la enseñanza de esta idea?

    7. ¿Qué procedimientos empleas para que los alumnos se comprometan con la idea?

    8. ¿Qué maneras específicas utilizas para evaluar el entendimiento o confusión de los alumnos sobre la idea?

Los Repertorios de Experiencia Profesional y Pedagógica (PaP-eRs), por su parte, son explicaciones narrativas del CPC de un profesor para una pieza particular de contenido científico. Cada PaP-eR “desempaca” el pensamiento del profesor alrededor de un elemento del CPC de ese contenido y está basado en observaciones de clase y comentarios hechos por el profesor durante las entrevistas en las cuales se desarrolla el CoRe (Loughran, et al., 2001b; Mulhall, Berry y Loughran, 2003).

Se intenta que los PaP-eRs representen el razonamiento del profesor, o sea, el pensamiento y acciones de un profesor de ciencia exitoso al enseñar un aspecto específico del contenido científico. La función de la narrativa es elaborar y adentrarse en los elementos interactivos del CPC del profesor, de forma que sea significativa y accesible al lector, y que pueda ser útil para fomentar la reflexión acerca del CPC bajo consideración.

Los PaP-ers o inventarios, ofrecen una forma de capturar la naturaleza holística y la complejidad del CPC. Tienen la capacidad de expresar un “todo narrativo” y funcionan para explicar en un texto lo que un profesor toma como acciones primordiales al dar su clase.

Por su parte, Veal (2002) ha usado viñetas para estudiar las creencias y el conocimiento de los profesores. Una viñeta es una imagen o descripción de una situación que puede o no tener un escenario problemático. Las viñetas desarrolladas por Veal, incluyen aspectos tanto de contenido pedagógico como de conocimientos, tales como: manejo en el salón de clase, aprendizaje del estudiante, estilos y métodos de enseñanza, contenido científico correcto e incorrecto y cuestiones multiculturales.



EL CPC de química

Respecto al CPC en la enseñanza de la química se han encontrado relativamente pocos estudios, dentro de los que podemos mencionar los siguientes:

a) Geddis, Onslow, Beynon y Oesch (1993) presentan un primer ejemplo acerca de cómo los profesores más efectivos logran transformar el contenido de la materia en formas que sean más accesibles para sus estudiantes.

Empiezan con el relato de una estudiante de profesorado, Karen, que lo único que alcanza es a entender el concepto a enseñar y reproduce su conocimiento en la clase con los alumnos de 11º grado, lo cual le toma mucho más tiempo que el especificado en el currículo.

Culminan con la experiencia de Alan, otro profesor-alumno, que es muy bien orientado por su profesor cooperante, Marvin, quien idea una forma de que los alumnos entiendan conceptualmente la masa relativa promedio de los isótopos naturales de un elemento, gracias a una tabla, en la cual los alumnos van calculando la masa promedio de muestras de carbono con un número variable de átomos de 12C, con una masa exacta de 12 uma, y de 13C, con una masa exactamente de 13 uma.

Ejemplo

Número de átomos

Masa atómica promedio (uma)

Carbono-12

Carbono-13

A

1

1

12.5

B

2

1

12.33

C

3

1

12.25

D

4

1

12.2

E

5

1

12.17

F

6

1

12.14

G

7

1

12.12













Carbono como ocurre naturalmente

12.01

Marvin pide a los estudiantes calcular las masas promedio de la última columna involucrando los dos átomos presentes en la primera fila, luego los tres átomos de la segunda fila, etc. Y les pregunta: “¿Cuál isótopo es más abundante en el carbono natural? ¿Qué tanto es más abundante?” Para luego hacer la pregunta más difícil: “En el carbono como ocurre naturalmente, ¿Cuál es el porcentaje de abundancia de 12C? ¿Cuál es el de 13C?”.

Queda claro que Marvin está más enfocado a un aprendizaje conceptual que a uno procedimental. Así, los buenos profesores pueden ayudar a sus alumnos a entender, a través de ejemplos que son menos complejos, más concretos y más cercanos a la forma de pensar de todos los días.

Geddis et al concluyen su artículo mencionando que son cuatro las categorías en las que juega el conocimiento pedagógico del contenido para transformar el conocimiento académico en formas accesibles para los estudiantes:


  1. El conocimiento de las concepciones alternativas de los alumnos.

  2. Estrategias de enseñanza efectivas que toman en consideración ese conocimiento.

  3. Representaciones alternativas del tópico a enseñar.

  4. Lo sobresaliente en el currículo de los temas de la asignatura.

En un segundo artículo el primer autor aprovecha este mismo orden para presentar el tópico de ‘corriente eléctrica’, siempre empezando con las concepciones alternativas de los alumnos y construyendo a partir de ellas las estrategias más apropiadas para el aprendizaje (Geddis, 1993).

b) Unos autores ya citados en relación con la formación de profesores (Clermont, Borko y Krajcik, 1994), examinan el CPC de profesores de química, tanto con experiencia como principiantes, que usan como estrategia la enseñanza por demostraciones, ya que ésta se considera un componente importante del repertorio pedagógico de los profesores de ciencias y es un área que no está bien desarrollada.

Los hallazgos sugieren que los profesores con experiencia, comparados con los novatos, poseen un mejor repertorio adaptacional y representacional para la enseñanza de conceptos fundamentales en química. También parecen ser más conocedores de la complejidad de las demostraciones químicas, cómo dicha complejidad puede interferir con el aprendizaje y cómo las demostraciones químicas más simples pueden promover mejor el aprendizaje de conceptos.

c) Thiele y Treagust (1994) instan a desarrollar repertorios docentes de analogías para cada tema de la química, aunque reconocen que no sólo es necesario que los profesores cuenten con ese repertorio, sino también deberían contar con un modelo de enseñanza que guíe el uso de esas analogías. Ese modelo, para la enseñanza con analogías, debería incluir un momento para establecer las similitudes y no similitudes entre análogo y objetivo.

d) Van Driel, Verloop y de Vos (1998) realizan un estudio empírico enfocado al CPC de un tópico específico, el equilibrio químico; donde además incluyen una revisión de la literatura sobre el CPC de los profesores con respecto a la enseñanza en general y en el dominio de la educación en ciencias. Encuentran que las estrategias de enseñanza identificadas en el estudio no son útiles en un sentido universal, sino se refieren exclusivamente al tópico involucrado; aún más, como los profesores enseñan tópicos específicos, estas estrategias adicionan un elemento único y valioso al conocimiento básico educacional.

e) Dawkins y Butler (2001) analizan el CPC de 7 estudiantes del profesorado de ciencias del segundo año universitario respecto al concepto de mol. Encuentran que las estrategias empleadas por ellos para la enseñanza tienen marcada influencia de los libros de texto de química, en los cuales no siempre se manejan los conceptos como los manejan los científicos (no usan, por ejemplo, el término “cantidad de sustancia”). Asimismo, hallan que un entendimiento claro del concepto no necesariamente implica que se usen las estrategias más adecuadas para la resolución de problemas relativos a la proporción entre masa y moles.

Sobre este mismo tema de los cálculos químicos y el concepto de mol presentan resultados Sánchez-Blanco y Valcárcel-Pérez (2000). Dicen que la dificultad de enseñar este tema es que “el mol es un concepto poco claro y abstracto, el número de Avogadro es difícil de imaginar por su magnitud, los cálculos químicos requieren el concepto de proporcionalidad”. Indican, finalmente, que los profesores se enfrentan con problemas: “no sé plantear experiencias concretas para estos contenidos; no sé actividades prácticas para introducir el tema, o para que los alumnos puedan deducir a partir de ellas los conceptos, como me habría gustado”.

f) De Jong, Veal y Van Driel (2002) realizan una recopilación de los estudios llevados a cabo con un enfoque sobre el conocimiento básico de los profesores de química, centrándose sobre el CA y el CPC, esto es, los dos tipos de conocimiento que están determinados por la naturaleza del tópico específico enseñado.

Estos autores resumen la variedad de aspectos del CPC de los profesores de química de la siguiente manera:


  1. Los profesores de química con insuficiente CPC de tópicos específicos pueden, en ocasiones, realizar demostraciones de tópicos específicos que pueden reforzar las concepciones alternativas de los estudiantes.

  2. Un excelente CA, el conocimiento de cómo aprenden los estudiantes y el conocimiento de representaciones alternativas, son requisitos para la selección y uso de explicaciones analógicas apropiadas y efectivas.

  3. La selección, por parte de los profesores de química, de una estrategia para la enseñanza de cálculos estequiométricos con frecuencia no es muy adecuada desde la perspectiva del aprendizaje del estudiante.

g) Un trabajo sobre este tema en el bachillerato es el de Treagust, Chittleborough y Mamiala (2003), en el que analizan, con ejemplos, los 5 tipos de explicaciones que emplean los profesores durante sus clases introductorias de fisicoquímica y de química orgánica, acerca de los tres niveles de representación usados en la química, el macroscópico, el submicroscópico y el simbólico:

  1. Analógicas (Un fenómeno o experiencia familiar se emplea para explicar algo poco familiar).

  2. Antropomórficas (A un fenómeno se le dan características humanas para hacerlo más familiar).

  3. Relacionales (Una explicación que es relevante dada las experiencias personales de los aprendices).

  4. Basadas en problemas (Una explicación demostrada a través de la resolución de algún problema).

  5. Basadas en modelos (Utilizar un modelo científico para explicar un fenómeno).

h) Hofstein et al (2003, 2004) nos presentan el desarrollo de liderazgo entre los profesores de química en Israel a consecuencia de la implantación de nuevos contenidos y de estándares pedagógicos en la educación científica en ese país. Las características de liderazgo que asumen en su trabajo tienen que ver con motivación, autoconfianza, creatividad, integridad, responsabilidad y carisma, logradas por el desarrollo personal, el desarrollo profesional y la dimensión social de los profesores. En los aspectos profesionales describen tanto el desarrollo del CA como del CPC, a lo cual se dedican durante todo el primer año del programa de liderazgo. Dedicaremos un par de párrafos a describir las líneas generales de abordaje de los aspectos de contenidos (30% del tiempo), CPC (45%) y capacidades de liderazgo (25%) en los cursos de desarrollo de liderazgo.

En años recientes el curriculum de química ha cambiado dramáticamente, desde un foco en la estructura de la disciplina hacia un enfoque multidimensional. En vista de ello, la química debe ser enseñada con énfasis en su relevancia en la vida diaria y su papel en la industria, la tecnología y la sociedad. De esta manera el futuro desarrollo de la enseñanza y aprendizaje de la química debe incluir las siguientes dimensiones: la estructura conceptual de la química, el proceso de la química, las manifestaciones tecnológicas de la química, la química como un tópico ‘personalmente relevante’, los aspectos culturales de la química y, finalmente, las implicaciones sociales de la química.

La enseñanza de la química debe fundamentarse en que es una disciplina basada en la indagación, en la cual los problemas deben resolverse tanto en clase como en el laboratorio empleando métodos y actividades de indagación. Insisten en incluir tópicos de las ‘fronteras de la química’, tales como ‘radiactividad y radiación’, ‘la química de la nutrición’, ‘ciencia de materiales’, ‘semiconductores’ y ‘química del cerebro’.

i) Recientemente, Bucat (2004) convoca a profesores, químicos e investigadores en educación química a trabajar juntos para integrar los hallazgos pedagógicos, químicos y de investigación educativa y crear una colección de CPC sistematizado y documentado. Nos da una serie de ejemplos de CPC en la enseñanza de la química para la enseñanza de ley de acción de masas, de los símbolos y el lenguaje químicos, de la sustitución nucleofílica y las reacciones de eliminación, de la simetría molecular, la enantiomería, y otros temas. Sostiene que existen miles de discusiones y consejos sobre la enseñanza de los distintos temas, pero no hay una colección sistemática basada en la investigación y análisis de aspectos particulares de una temática, acompañada por la evaluación en el aula.



j) Después de los trabajos de Clermont, Borko y Krajcik sobre el CPC obtenido con talleres de trabajo sobre demostraciones, hay tres trabajos recientes que exploran estos aspectos para la enseñanza práctica (Hofstein y Lunetta, 2004; Hofstein, 2004; Bond-Robinson, 2005), con lo cual ha vuelto a ponerse en el candelero este tema. Por ejemplo, este último trabajo habla de conocimiento pedagógico químico (CPQ) ya que el contenido explorado es de química experimental. Mediante análisis de factores llega a concluir que existen dos factores en las respuestas de los estudiantes de licenciatura con relación a la labor prestada por sus asistentes de enseñanza (que son estudiantes de grado), uno de ellos tiene que ver con el CPQ y el otro con su labor general como mentores. Con relación al primero logra clasificar tres intensidades de CPQ, las cuales se ejemplifican en la tabla 1.

Tabla 1. Intensidades del Conocimiento Pedagógico Químico en la enseñanza experimental, según Bond-Robinson (2005).

Forma del CPQ

Conocimiento requerido

Ejemplos

CPQ-1

Conocimiento procedimental general; técnicas específicas; procedimientos; cálculos y conocimiento sobre seguridad en cada investigación del laboratorio.

Modela y refuerza medidas de seguridad; demuestra técnicas; ataca problemas en el laboratorio; proporciona guía a los alumnos.

CPQ-2

Comprensión de los tópicos y los conceptos de química, para transformarlos para que hagan sentido en los alumnos.

Correlaciona los hechos macroscópicos con los procesos del submicroscópico; escoge ejemplos sabiamente; liga símbolos químicos con variables matemáticas y procesos en el micromundo.

CPQ-3

Conocimiento flexible para probar y guiar el razonamiento estudiantil, así como confianza en sus conocimientos y su papel para dirigir el ambiente de aprendizaje.

Usa estrategias de preguntas para probar el razonamiento conceptual; proporciona una guía directa ocasional; dirige a los alumnos a trabajar a través de preguntas o problemas procedimentales.

Una conclusión general de todos estos artículos es que para contribuir a su comprensión cabal es necesario realizar estudios sobre el CPC en tópicos específicos. Como De Jong, Veal y Van Driel (2002) han apuntado, “no se conoce mucho acerca de la base de conocimientos de los profesores de química con respecto a temas como los de la bioquímica, la tecnología química y la cinética”.

Hacen falta más estudios sobre el conocimiento básico con que cuentan los profesores de química de nuestros países y es muy importante conocer este aspecto para mejorar el proceso educativo de la química. Esta es la razón de la siguiente sección de este trabajo, en la que nos abocamos a desglosar el CPC presente en varios proyectos curriculares de relevancia sobre el tema de la estructura corpuscular de la materia (Nussbaum, 1985; CLIS, 1987; MAM, 1988; Martínez Torregrosa et al, 1997; Gómez Crespo et al, 2004) y después a relatar cómo capturamos el CPC de una decena de profesores del bachillerato mexicano respecto a este mismo tema y a comentar algunos de nuestros resultados (Garritz et al., 2005).



La estructura corpuscular de la materia. Algunos proyectos de abolengo.

Joseph Nussbaum

Este investigador israelí hizo un trabajo pionero con S. Novick sobre las concepciones alternativas acerca de la estructura de la materia (en particular de los gases) de los estudiantes de la secundaria (ver un resumen de las concepciones alternativas sobre este tema en Hierrezuelo y Montero (1988); Trinidad-Velasco y Garritz, 2003)). Novick y Nussbaum (1978) se propusieron conocer la estructura de las representaciones de los alumnos israelitas (13-14 años), para lo cual usaron un método de entrevista, la cual incluyó preguntas sobre tres fenómenos diferentes que involucraban a la fase gaseosa y el desarrollo de ocho tareas. Hallan en una cierta proporción de los alumnos encuestados, entre otros aspectos, que sienten que el aire no se asienta en el fondo de un recipiente debido a su gravedad específica baja; aspecto que va de acuerdo con una concepción continua de la materia. En otro trabajo, Novick y Nussbaum (1981) dicen que si bien los estudiantes llegan a decir que el aire está hecho de partículas invisibles, ellos no han abandonado realmente su concepción continua de la materia. Cuando se les pide, por ejemplo, dibujar una ‘imagen completa’ de la estructura interna del aire, probablemente ellos llenan los espacios entre las partículas hasta que llega a ser una imagen continua de puntos. Nussbaum y Novick (1982) proponen, a partir de sus hallazgos, que el cambio conceptual puede alcanzarse al retar las concepciones estudiantiles mediante el conflicto cognitivo.

Años más tarde, Nussbaum (1985) nos presenta en un famoso libro editado entre otros por Rosalind Driver, las figuras de las ilustraciones 1 y 2, en donde encuentra claramente representaciones continuas de la materia (parte a de la ilustración 2) y representaciones discretas (parte b de la ilustración 2) seleccionadas por los alumnos.

Ilustración 1. Aparato para extraer aire de un frasco. La primera figura es la acción antes de extraer el aire y la segunda una vez extraído el mismo. “Tarea 1. Supón que dispones de unas gafas mágicas con las que puedes ver el aire que está en el interior del frasco. Dibuja cómo lo verías antes y después de utilizar la bomba de vacío para extraer algo de aire.”



Ilustración 2. Páginas de diagramas para la Tarea 2: “Aquí tienes algunos esquemas de ‘antes y después’ dibujados por alumnos de otra escuela cuando contemplaron el mismo fenómeno. ¿Qué dibujo crees que representa mejor el aire del interior del frasco antes y después de la extracción?






Compartir con tus amigos:
1   2   3   4


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

    Página principal
Universidad nacional
Curriculum vitae
derechos humanos
ciencias sociales
salud mental
buenos aires
datos personales
Datos personales
psicoan lisis
distrito federal
Psicoan lisis
plata facultad
Proyecto educativo
psicol gicos
Corte interamericana
violencia familiar
psicol gicas
letras departamento
caracter sticas
consejo directivo
vitae datos
recursos humanos
general universitario
Programa nacional
diagn stico
educativo institucional
Datos generales
Escuela superior
trabajo social
Diagn stico
poblaciones vulnerables
datos generales
Pontificia universidad
nacional contra
Corte suprema
Universidad autonoma
salvador facultad
culum vitae
Caracter sticas
Amparo directo
Instituto superior
curriculum vitae
Reglamento interno
polit cnica
ciencias humanas
guayaquil facultad
desarrollo humano
desarrollo integral
redes sociales
personales nombre
aires facultad