El movimiento estudiantil chileno desde los relatos de actores políticos clave: la construcción de un paradigma contra- hegemónico de derecho social



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El movimiento estudiantil chileno desde los relatos de actores políticos clave: la construcción de un paradigma contra- hegemónico de derecho social. 1
Paulina Vidal*

Liliana Salazar**

Teresa Ríos***

Universidad Academia de Humanismo Cristiano

Resumen

Desde el supuesto de que las concepciones hegemónicas se imponen naturalizando ciertas creencias y obstaculizando el cambio social, esta investigación se propuso visibilizar los contenidos ideológicos del paradigma neoliberal, bajo el cual se sustentó la masificación de la matrícula en la educación superior chilena. Así como también, indagar en el surgimiento de contenidos de un paradigma contra-hegemónico, levantado por el movimiento estudiantil. Con un diseño de carácter cualitativo y recogiendo datos a través de entrevistas a actores políticos clave, se llegó a la conclusión de que las movilizaciones estudiantiles, del año 2011, generaron las condiciones políticas y sociales para postular transformaciones de carácter estructural al sistema de educación superior.



Abstract

Starting from the assumption that hegemonic conceptions impose themselves naturalizing certain beliefs and impeding social change, this research aimed to reveal the neoliberal ideological contents behind mass enrollment in Chilean higher education, as well as investigate  the contents of counter-hegemonic paradigms raised by the Chilean student movement. Using a qualitative design and collecting data through interviews with political key actors, our research concluded the student movement via demonstrations generated the political and social conditions to propose structural changes to the educational system. Thus, the redefinition of public education became a central topic in the debate for a new system, unmasking the fundamental political conflict: the dispute for hegemony. 

Resumo
Partindo do pressuposto de que as concepções hegemônicas se impõe naturalizando certas crenças e dificultando a mudança social, esta pesquisa teve como objetivo tornar visíveis os conteúdos ideológicos do paradigma neoliberal, em que a massificação das matrículas no ensino superior chilena foi baseada. Assim como também investigar o surgimento de conteúdo de um paradigma contra-hegemônica, levantadas pelo movimento estudantil. Com um desenho de natureza qualitativa e coleta de dados através de entrevistas com os atores políticos fundamentais, concluiu-se que as mobilizações estudantis em 2011 geraram condições políticas e sociais para postular transformações de caráter ao sistema de ensino superior.


Palabras clave: participación juvenil, enseñanza superior y democratización de la educación.

Introducción
Este artículo se basa en la investigación cualitativa, ”La educación superior chilena como campo de disputa ideológica: diagnóstico, desafíos y perspectivas, realizada los años 2014-2015, por el Núcleo Temático de Investigación (NTI) de Educación de la Escuela de Sociología, de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. A través de entrevistas a informantes clave, el principal objetivo fue visibilizar los contenidos ideológicos del paradigma neoliberal hegemónico, bajo el cual se sustentó la masificación de la matrícula en la educación superior chilena, así como también los contenidos de un paradigma contra-hegemónico, levantado por el movimiento estudiantil el año 2011, que están presentes en el debate sobre la Reforma educacional chilena actual.
Comienza desarrollando los conceptos de ideología y de hegemonía para posteriormente dar cuenta de la hegemonía neoliberal en el campo de la educación superior chilena. Finalmente, se hace referencia a la construcción de un paradigma contra-hegemónico, desde el movimiento estudiantil chileno, y al impacto que éste ha tenido en el debate sobre la educación superior.
1.- Los conceptos de Ideología y hegemonía: Debates y trayectoria en las CCSS.
En relación al concepto de ideología se articulan una serie de discusiones centrales de las ciencias sociales respecto del conocimiento, lo verdadero y la realidad social. Si bien, desde la mitad del siglo XX se anuncia el fin de las ideologías o el fin de la historia, o el triunfo definitivo de ciertas ideologías, también se reconoce la importancia de analizar las concepciones hegemónicas que tienden a imponerse, naturalizando ciertas creencias y obstaculizando el cambio social.
Al respecto, “el concepto crítico de ideología elaborado por Marx puede continuar siendo útil para tratar de desenmascarar todos los intentos de ocultar contradicciones y conflictos que benefician a ciertas formas de dominación o a ciertos grupos privilegiados. Paradojalmente, el concepto de ideología legado por Marx puede también ser especialmente útil en el desenmascaramiento de las contradicciones y conflictos emergentes en las (denominadas) sociedades socialistas, que la elite gobernante se esfuerza por ocultar. Si bien para Marx el concepto de ideología fue un arma en la lucha contra el capitalismo, hoy día, ese mismo concepto, es también un arma para revelar conflictos y contradicciones de todo tipo que emergen en las más variadas sociedades” (Larraín, 2007: 172).
En este sentido, de gran utilidad en la disputa política son los planteos de Gramsci (2004). En una primera aproximación se observa la diferencia entre dos conceptos, que pese a la similitud, poseen connotaciones diferentes. Se hace referencia a “clase dirigente” y “clase dominante”: “ si la clase dominante ha perdido el consentimiento, o sea, ya nos es “dirigente”, sino sólo “dominante”, detentadora de la mera fuerza coactiva, ello significa que las grandes masas se han desprendido de las ideologías tradicionales, no creen ya en aquello en lo cual antes creían” (Gramsci; 2004: 313). Cuando la clase dominante cuenta con una ideología que es hegemónica el ejercicio de autoridad se encuentra legitimado socialmente y la clase dominante es al mismo tiempo clase dirigente, de lo contrario existe un proceso, que el pensador italiano denomina “crisis de autoridad”. Es así que cuando existe “crisis de autoridad” se expresa una disputa entre las ideas que simbolizan “lo nuevo” en oposición a “lo viejo”, donde el primero, para triunfar necesita “formar una nueva cultura” (Gramsci; 2004: 314). Aquello posibilitará sostener una nueva forma de dominación, que sea “dirigente”, por medio de un bloque histórico, moral-cultural, que permita la formación de un nuevo tipo de sociedad.
Para Gramsci, las ideologías orgánicas tienen “una validez psicológica: organizan las masas humanas, forman el terreno en el cual los hombres se mueven, adquieren conciencia de su posición, luchan, etc.” (Gramsci; 2004: 364). Este punto es crucial, ya que el combate entre ideologías orgánicas se establece por medio de posiciones, y no son únicamente enunciados de algún grupo de “iluminados” que emiten su opinión sobre los conflictos políticos-ideológicos. Es necesario estar insertos dentro de las principales correlaciones de fuerzas (Gramsci; 2004: 409-422).
Uno de los objetivos de la obra de Gramsci (2004) es exponer que la “superestructura” posee ciertos grados de “autonomía” respecto a la base material. De algún modo, la intención es oponerse a ciertas concepciones “deterministas” del marxismo, en la que las estructuras predominan sobre los sujetos sociales, de este modo Gramsci reivindica: “el papel del sujeto en la construcción de los procesos sociales” (Coutinho; 2011: 87). En el largo debate entre estructura y sujeto, Gramsci señala que el sujeto está sometido a ciertos grados de condicionamientos estructurales y culturales, pero que la dominación nunca es total, por el contrario, en la acción siempre existen grados de libertad, debido a que la posición social no determina la forma de pensar. Además, producto de las propias contradicciones del sistema se encuentran los ”núcleos de buen sentido”, que son clave en la acción política contra la ideología dominante, así como también para levantar una nueva hegemonía. De ahí la relevancia del ámbito cultural y educacional.
Gramsci (2004) preocupado por la “praxis política” será quien sistematizará en términos socio-históricos el concepto de ideología. El político italiano, quien estaba preocupado por los mecanismos de dominación observa que, aunque el estado es un instrumento de dominación de clase, ésta, no puede sostenerse únicamente en la coerción. De este modo, Gramsci no puede separar en su análisis del concepto ideología del de hegemonía, ya que, en términos básicos, la ideología es “una visión de mundo”. La hegemonía por su parte es la capacidad que poseen los sectores dirigentes para conservar su dominio sobre los subalternos mediante un liderazgo moral e intelectual, cuando los primeros pierden esta capacidad hegemónica devienen en clase no dirigente, lo que implica que los mecanismos de dominación no coercitivos pierden la legitimidad social que en determinado momento histórico poseían.
De ahí podemos definir hegemonía como: “un cuerpo de prácticas y expectativas en relación con la totalidad de la vida; nuestros sentidos y dosis de energía, las percepciones definidas que tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo. Es un vivido sistema de significados y valores-fundamentales y constitutivos- que en la medida que son experimentados como prácticas parecen confirmarse recíprocamente. (…) en el sentido más firme, es una “cultura”, pero una cultura que debe ser considerada asimismo como la vívida dominación y subordinación de clases particulares” (Williams; 1988: 131-132). En este sentido, debemos considerar que la hegemonía es un proceso, por ello tiene un carácter dinámico.

Por otra parte, son las ideas de Zizek (2000) las que retoman el debate gramsciano de la construcción de la cultura como concepto central para comprender la hegemonía y para construir contrahegemonía. Estas ideas adquieren gran importancia, en el combate contra el sistema capitalista. Para este autor es necesario estar consciente del papel que hoy en día juega la ideología en la imposición, dominación y reproducción del sistema. Al aceptar la idea que vivimos en una época postideológica, absolutamente pragmática, en la que reducimos la política a la gestión tecnocrática, nos podemos dar cuenta de cómo opera la ideología en esta sociedad de la tecnología y los medios de comunicación. La clase dominante se apropia de ciertas aspiraciones de los sectores populares, degradándolas sutilmente, para después legitimar su propio proyecto y restarles, de este modo, la iniciativa histórica. Por consiguiente, en la construcción de cualquier alternativa de izquierda debemos enfrentarnos al peligro de ser víctimas de una revolución pasiva –por colocarlo en términos gramscianos. Esta revolución-restauración de la que nos alertaba Gramsci, es el principal muro que hay que derribar mediante una batalla de las ideas. (Butler, Laclau & Zizek, 2000)


En la discusión con Laclau y Butler, Zizek (2000) se declara “totalmente consciente de la lógica autónoma de la lucha ideológica” pero plantea la necesidad de estar consciente que “el capitalismo actual es una suerte de máquina global que permite una multitud de ideologías, desde las religiones tradicionales hasta el hedonismo individualista” y que si bien la economía o la lógica del capital no es una suerte de “ancla esencialista” que de alguna manera “limita” la lucha hegemónica, “crea el fondo mismo sobre el cual puede desarrollarse la ”hegemonía generalizada” (Zizek, 2000: 319) De ahí que señale “mi desacuerdo con Laclau es que no acepto que todos los elementos que entran en la lucha hegemónica sean en principio iguales: en la serie de luchas (económica, política, feminista, ecológica, étnica, etc.) siempre hay una que, si bien es parte de la cadena, secretamente sobre determina el horizonte mismo” (Butler, Laclau & Zizek, 2000: 321).
Para Zizek (2000) los defensores de la política posmoderna aceptan el capitalismo como “la única opción”. En cambio plantea que “lejos de aceptar el Nuevo Orden Mundial como un proceso inexorable que permite sólo medidas paliativas moderadas, sigo pensando a la vieja usanza marxista, que el capitalismo actual, en su triunfo mismo, está alimentando nuevas “contradicciones” que son potencialmente aun más explosivas que las del capitalismo industrial convencional (…) Por un lado, tenemos la llamada “clase simbólica”: no sólo los directivos y banqueros, sino también los académicos, periodistas, abogados, etc.- todos aquellos cuyo ámbito de trabajo es el universo simbólico virtual. Por el otro, están los excluidos en todas sus variaciones (los desocupados permanentes, los sin techo, las minorías étnicas y religiosas no privilegiadas, etc.) En el medio, está la notoria “clase media”, apegada con pasión a los modos de producción y a la ideología tradicional (digamos, un trabajador manual calificado cuyo empleo se ve amenazado), que ataca ambos extremos, a la gran empresa y los académicos y también a los excluidos, por ser desviaciones “no patrióticas”, “desarraigadas”” (Butler, Laclau & Zizek, 2000: 323).
Para Zizek (2000) es necesario realizar “una clara distinción entre utopía e ideología: la ideología no es sólo un proyecto utópico de transformación social sin posibilidad realista de concreción; no menos ideológica es la postura antiutópica de quienes “con realismo” devalúan todo proyecto global de transformación social por “utópico”, es decir, por soñar en forma poco realista y/o albergar un potencial “totalitario”. La forma actual predominante de “cierre” ideológico adquiere la forma precisa del bloqueo mental que nos impide imaginar un cambio social fundamental, en pro de una actitud supuestamente “realista” y “madura”” (Butler, Laclau & Zizek, 2000: 326).
Como señala Zizek (2000) la realidad es el fruto de las ideas, del sistema simbólico imperante. Cuando una idea se vuelve hegemónica (gracias al aparato cultural de que dispone) la realidad acaba siendo como ella la describe. Si la política es una cuestión de ideas, discutir de ideas equivale a disputar cómo se constituye la realidad. (Butler, Laclau & Zizek, 2000)

En el caso chileno, las bases ideológicas bajo las cuales se llevaron a cabo las reformas neoliberales de los años 80, se sustentaron en la idea que la iniciativa privada funcionaría siempre de modo más eficiente que la burocracia estatal. Donde no había mercado disponible, el Estado podría intervenir mediante subsidios a la demanda de modo de generar las condiciones para atraer a la iniciativa privada, lo que se denominó “principio de subsidiaridad”.


Se privatizó toda la educación técnica, se terminó con la Universidad de Chile con presencia nacional, convirtiendo cada sede en una universidad, se disminuyó progresivamente la Asignación Fiscal Directa (AFD) y se obligó a las universidades a subsistir mediante mecanismos de mercado: cobro de altos aranceles a los estudiantes, competencia por los 27.500 mejores puntajes para tener Asignación Fiscal Indirecta (AFI), competencia entre investigadores para acceder a fondos estatales (el Fondo de Ciencia y Tecnología (Fondecyt) fue creado el año 1981), implementación de consultoras para venta de servicios, entre otros.


2.- Las transformaciones neoliberales en la educación superior chilena
En Chile, bajo la dictadura militar iniciada en 1973, la educación superior fue concebida sobre la base de restringir al mínimo el apoyo fiscal directo, obligando a las instituciones a subsistir con recursos propios y a competir, desde 1981, con nuevas universidades privadas que, salvo excepciones, entienden la educación como un bien de consumo que renta individualmente.
Las bases ideológicas del sistema de educación superior chileno surgen en un contexto en que lo común, lo público, se pone bajo sospecha, frente a la supuesta creatividad de la iniciativa privada, del individuo “emprendedor”.

De este modo para nuestros entrevistados representantes del mundo de la “centro-izquierda” las transformaciones realizadas en el ámbito educacional, durante los años 80, son profundamente ideológicas. Obedecen al modelo neoliberal implantado en el conjunto de las instituciones del país. La idea fuerza es que durante la dictadura se pasó de una provisión mixta, en que el Estado juega un rol central, a una provisión predominantemente privada, en la cual el rol del Estado se reduce a colocar, a disposición de los privados, los recursos fiscales como “subsidios a la demanda”. El objetivo es convertir la educación en un campo de negocio, con empresas que compiten por la matrícula, instalando en los hechos la educación como un bien de consumo.


Al respecto, el Senador Carlos Montes señala: “Se ve la educación para el individuo no para un proyecto de sociedad. Eso es lo que instalan los Chicago Boys. Se estudia para tener título y ganar plata.” (Entrevista Carlos Montes, realizada en Oficina Parlamentaria, 2015)
Desde el retorno a la democracia, se plantea la necesidad de regular al mercado. Al respecto, el docente investigador de la Universidad de Chile, Carlos Ruiz, señala que si bien los contenidos ideológicos corresponden al paradigma hegemónico neoliberal, durante los gobiernos de la Concertación, existe una visión diferente a la neoliberal pura, cuyo representante es José Joaquín Brunner2 quien plantea la necesidad de regular el mercado:
“Brunner tiene la inquietud de modificar la visión neoliberal más pura (…) está la idea de las fallas del mercado en educación (…) él propone un Estado regulador, que regula desde la distancia, que no cambia sustantivamente la privatización de la ES, pero que procura regularlo desde la distancia” (Entrevista Carlos Ruiz, realizada en Universidad de Chile, 2015)
También existe otra visión “que se podría estudiar a partir de la resistencia a estos dos modelos, sobre todo a nivel de las universidades estatales, hay varias formas de resistencia a este modelo, que en general no son muy radicales, pero que periódicamente están insistiéndole al Estado que asuma su papel, a partir de financiarlas…. Esto se ve como una resistencia al modelo neoliberal y al de la Concertación. Hay una conciencia en los modelos de la Concertación, que el financiamiento ha disminuido, se ve hoy día (…) Las estatales no tienen platas especiales… en Chile en el fondo todas las universidades son privadas, no hay muchas diferencias. Es un régimen de mercado incluso en las estatales y eso es deliberadamente así (para los neoliberales) es muy claro que si las universidades estatales fueran gratuitas, las privadas no podrían existir, el modelo es privado, integralmente privado.” (Entrevista Carlos Ruiz, realizada en Universidad de Chile, 2015)
Para Fernando Atria “esto ocurre debido a las condiciones de hegemonía del paradigma neoliberal “lo que significa que una idea sea hegemónica, no es que los partidarios de una idea piensen conforme a ella, porque para eso no es necesaria ninguna hegemonía: lo que significa que una idea es hegemónica, es que los adversarios de esa idea empiezan a pensar en esos términos (….) cuando la Concertación llego al poder era precisamente el momento en que la izquierda tenía menos claro que alternativa había, estaba cayendo el bloque soviético al mismo tiempo y eso produjo desorientación (…) no es que la Concertación se haya hecho monolíticamente neoliberal pero quienes defendían soluciones no neoliberales siempre perdieron adentro.” (Entrevista Fernando Atria, realizada en Universidad de Chile, 2015)
En la misma línea Oscar Espinoza sostiene que “el paradigma que guía el modelo educativo es el mismo que implementó la dictadura, lo que se ha hecho en los gobiernos democráticos post dictadura básicamente ha sido crear programas, iniciativas o ejecutar acciones, que yo las denomino más bien de “carácter remedial”, que son programas, iniciativas que apuntan a enmendar parcialmente y de manera muy menor el modelo educativo que nos guía desde la dictadura. Se trata, además, de acciones y programas, esto es muy importante, que no están articulados entre sí (…) Desde Aylwin y hasta Piñera no hay una política de educación (…) no hay un plan nacional de educación ni políticas derivadas de ese plan nacional (…) En Chile se dejó de planificar desde el 73 en adelante (…) todo es regulado por el mercado y el Estado actúa en calidad de subsidiario(…) desde 1990 y hasta el 2014 sólo se hacen ajustes cosméticos al modelo”. (Entrevista Oscar Espinoza, realizada PIIE, 2015)

Como se ha señalado con el retorno a la democracia, en 1990, las bases ideológicas neoliberales no fueron cuestionadas. Al estar focalizados en el crecimiento económico y en la gobernabilidad, los gobiernos de la Concertación, aplicaron las denominadas “políticas de consenso”, que obstaculizaron la posibilidad de abrir el debate sobre la lógica de mercado instalada en el sistema educativo


Abrir el debate implicaba cuestionar las bases ideológicas de la institucionalidad chilena, específicamente cuestionar el rol de un Estado subsidiario y su incapacidad de establecer políticas de desarrollo y políticas educacionales pertinentes. La ausencia de este debate no sólo impidió una mirada estratégica de la educación superior en la perspectiva de la transformación social, sino también terminó legitimando la ideología neoliberal en el campo educacional.

Es así como, la educación superior chilena actual es una de las más privatizadas y con los aranceles más caros del mundo. Aranceles que deben pagar las familias. Está en cuestión la centralidad del mercado en educación y la débil regulación que se ejerce sobre las instituciones. De hecho, a pesar de su prohibición, se han desarrollado diversos mecanismos que permiten lucrar con la educación universitaria, como documenta el libro “Con fines de lucro” de María Olivia Monckeberg. La autora señala los siguientes mecanismos de lucro, que operan actualmente en Chile: 1) Altos sueldos a miembros del directorio, parientes y amigos.2) Externalización de servicios (las utilidades se retiran como pago en empresas relacionadas)


“préstamos” sin interés ni reajuste a empresas relacionadas. 3) Compra y venta de Universidades-aumento de matrícula. 4) Alza de aranceles. 5) Minimización de costos de operación. 6) Donaciones de empresas relacionadas y 6) Contratos con inmobiliarias (Monckeberg, 2010).
A lo anterior, se puede agregar que en la práctica el Estado no tiene un rol regulador fuerte en educación superior y tampoco en términos de financiamiento: “En contraste con las suculentas ganancias de algunos grupos económicos, educacionales y religiosos, se ha observado en estos años el constante deterioro de la educación pública. De hecho, el Estado no cuenta con ningún establecimiento en que imparta educación técnica, pero aún más: varias de las Universidades públicas han logrado sobrevivir apenas en medio de este mercado (…) Según el Informe de Financiamiento Fiscal de la Enseñanza Superior, el año 2012, casi un 70% se orientó a los estudiantes por la vía de becas y créditos y el 30% restante llegó en forma directa a las instituciones. Las cifras reflejan que el sistema de vouchers –en el que cada estudiante va con su financiamiento a las diferentes entidades- es el que prima en el financiamiento de la educación superior chilena” (Mônckeberg, 2013: 543).

Esta situación obedece al hecho que, desde 1990, la provisión privada, creada a fines de los años 80, asumió la demanda por educación superior de un mayor contingente de estudiantes que terminaba la educación secundaria. En su gran mayoría se trata de jóvenes que provenían de familias que por primera vez podían tener acceso a bienes de consumo, sean éstos materiales o simbólicos, vía endeudamiento. El año 2007, se presenta una fuerte expansión de la matrícula, en gran medida por la implementación del Crédito con Aval del Estado (CAE), logrando una tasa bruta de participación de 52.0% considerada de acceso universal (Brunner, 2015)


La profundización del modelo neoliberal cobra fuerza cuando se ven los resultados de haber obtenido el CAE. Al tener que pagar altos intereses, se toma consciencia del endeudamiento que significa estudiar. Se toma consciencia también de las grandes ganancias que significa el CAE para los Bancos.
La implementación del CAE desencadena el descontento que se hace notar con movilizaciones callejeras muy masivas, el año 2011, que denuncian el sobre-endeudamiento que significa para las familias la promesa de la educación. Si el año 2010 había 210.000 jóvenes endeudados por CAE, el año 2015 esta cifra subió a más de 700.000 estudiantes. (Kremerman, Páez, 2016).
En opinión de uno de los intelectuales de mayor compromiso e influencia en el bloque político de la Concertación, que gobernó el país desde 1990 a 2010, el sociólogo Eugenio Tironi: “…el malestar y la rebelión, no es simplemente contra el costo del crédito; es contra un relato que nació de la derecha, pero que fue hecho propio por la Concertación: que la educación es la madre de todas las victorias; que da lo mismo si su provisión es pública o privada, con tal de que dé cabida a todos; que no importa que sea cara, porque sus beneficios compensarán ese costo; que la calidad puede ser mala, pero que se irá arreglando automáticamente” (Tironi, El Mercurio, 30 de Agosto de 2011).
Los mismos que diseñaron una transición política con la menor conflictividad social posible, terminan reconociendo que lo que se logró fue postergar las demandas por mayor igualdad. El aludido relato cumplió temporalmente su objetivo político, en ningún caso el contenido que prometía. Denominar a ese relato como una estafa es la mejor evidencia del fracaso.
En efecto, los defensores de la reforma educacional de la dictadura, mostraron durante años las cifras que parecían apoyar esta tesis y el aumento de la cobertura en educación superior resultaba indesmentible. No obstante lo anterior, otras cifras y análisis describieron, paralelamente, a la sociedad chilena cada vez más fragmentada y desigual, lo que generaba un malestar difuso. Esta situación fue prevista en un informe que el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo elaboró para Chile (PNUD, 1998). La pobreza se reducía y muchas familias por primera vez podían tener acceso a bienes de consumo, sean éstos materiales o simbólicos, vía tarjeta de créditos, pero existía temor a no poder mantener este nuevo estilo de vida, temor a sucumbir a las deudas y al embargo, a tener que renunciar o desertar en la educación, a no poder enfrentar una enfermedad catastrófica, porque el acceso a estos bienes estaba acompañado de trabajos inestables y mal remunerados. Los posteriores Informes de Desarrollo Humano para Chile, considerando distintas variables, siguen reflejando paradojas y profundas desigualdades.

3.-El movimiento estudiantil y el debate sobre educación superior
Las movilizaciones del 2006 y, principalmente del año 2011, que levanta la consigna “Educación pública, gratuita y de calidad”, generaron las condiciones para postular transformaciones de carácter estructural donde la redefinición de lo público constituye una cuestión central.

El debate sobre lo público es relevante, especialmente en un país como Chile donde se impuso el mercado, limitando al Estado a un rol subsidiario. Es significativo constatar cómo reaparece el concepto de lo público, en un país donde todas las universidades operan como privadas. Es interesante constatar cómo comienza una revalorización de lo público, del aporte del Estado y de las universidades para diseñar e implementar políticas de Estado a mediano y largo plazo, para enfrentar problemas relacionados con el modelo de crecimiento económico.


Según Fernando Atria3: Lo que está en discusión, hoy día, es la idea de lo público. Los derechos sociales son la manifestación de la idea de lo público, en educación, en salud, en justicia, etc.”. (Entrevista Fernando Atria, realizada en la Universidad de Chile, 2015)

Al respecto, Ennio Vivaldi4 señala: “Después de haber destruido lo público hoy reaparece este concepto, en un país donde todas las universidades están sometidas al mercado y operan como privadas. El Estado debe reconstruir lo público. Hoy, cuando muchas universidades terminan en el SERNAC, cuando se ve un sistema que no funciona, comienza una revalorización de lo público, revalorización del aporte intelectual, de las ideas para enfrentar el problema del agua, de la energía, para elaborar políticas de Estado a mediano y largo plazo y eso es esperanzador.” (Ponencia en CEPAL Foro “Reformas Universitarias y nuevos desafíos en la región”, 27 de abril 2015).

El hecho de que hoy se valore lo público abre posibilidades de construir y discutir su significado. Es positivo que se plantee la existencia de universidades públicas no estatales porque esto significaría la revalorización del término, con lo que estas instituciones podrían abrirse a ser reguladas por el Estado, preocuparse por aportar al bien común, cambiando la lógica individualista en la formación de profesionales, en las investigaciones y en la vinculación con el medio, por una lógica de lo público, que tiene en cuenta las necesidades del país, así como también permitir la organización estudiantil y los procesos democratizadores en la elección de autoridades.
Respecto a los posibles cambios que enfrentarán las instituciones de educación superior, a partir del debate sobre la reforma educacional actual, Andrés Bernasconi5 señaló: “el cambio principal es una conceptualización de la educación superior (…) las estatales dicen los únicos públicos somos las estatales y esa es la discusión (…) operativamente una universidad es pública cuando está dispuesta a aceptar una orientación de parte del gobierno y por lo tanto contribuye a la agenda del gobierno. A la agenda de políticas públicas (…) no puedo decir que soy una universidad pública si estoy rechazando la definición de lo público que está haciendo el gobierno como depositario de la ciudadanía”. (Entrevista Andrés Bernasconi, realizada en la Universidad Católica, 2015)
Esta afirmación lleva a plantear la interrogante sobre ¿cuáles son las universidades que cumplen con una gestión de lo público? ¿Cómo establecer una gestión de lo público en universidades insertas en una lógica neoliberal, que favorece lo individual por sobre lo colectivo, lo privado por sobre lo público?

Existen otras preguntas que están presentes en el debate actual entre estas ¿Qué significa promover que la educación superior sea un derecho social y por lo tanto universal? ¿Significa gratuidad para todas las universidades, CFT e IP, sin importar sus características? ¿Qué significa lo público en educación? ¿Se reduce a la provisión estatal? ¿Qué características debe tener la provisión privada para crear bienes públicos que aporten al bien común?


¿Cómo transitar de un modelo donde la educación es esencialmente particular y competitiva –incluso la estatal- a uno donde sea esencialmente colaborativa y democrática, incluso la particular?
Según Fernando Atria, toda provisión educativa, estatal o privada, debería estar sometida al régimen de lo público “es el régimen que permite la provisión privada, pero sujeta a condiciones que hacen que lo provisto no sea entendido como mercancía porque no es un mercado (…) decir universidad pública es una redundancia, la universidad por ser universidad es pública. Porque pública significa que no está sujeta al control de ningún poder privado y una universidad que está sujeta al control privado no es universidad, será un centro de estudio, será como Libertad y Desarrollo, pero una universidad en la cual ciertas cosas no se pueden investigar o no se pueden decir en rigor no es una universidad (….) eso muestra que la Católica no es una universidad en el sentido estricto del término.” (Entrevista Fernando Atria, realizada en la Universidad de Chile, 2015)

Una postura distinta a Fernando Atria la expresa Carlos Ruiz6, quien sostiene: “La instrucción pública nace en el siglo XIX ligada al papel del Estado es un instrumento de política pública por lo que educación pública significa estatal y gratuita. Modelo histórico que se interrumpe en dictadura. Se instala un proyecto de mercado en educación privatización radical. Subvención a la demanda tanto a lo público como a lo privado” (2015).


Fernando Atria en cambio no distingue entre universidades estatales y no estatales considera que es posible lo público desde lo privado siempre y cuando se encuentre bajo el régimen de lo público. Según él no hay contradicción entre lo público y lo privado ya que no es el agente que tiene la propiedad lo importante sino el régimen bajo el cual se encuentra. Atria busca desacoplar lo público de lo estatal. Señalando que lo que define es el régimen no la propiedad Lo que hace Atria es una redefinición privatizadora de las funciones del Estado. Lo hace debido a los cambios ocurridos en Chile desde la dictadura. La política que Atria propone es hacer cumplir el régimen de lo público para acceder a financiamiento estatal. Plantea que: Dado que en Chile la educación privada es la única que existe independientemente si es estatal o no, se trata de colocar el régimen de lo público para recibir fondos estatales y permitir pensar en la sociedad y no sólo en el individuo. El problema es que al desacoplar lo público de lo estatal si se pretende otorgar gratuidad universal- en tanto derecho a la educación- se terminará fortaleciendo a las instituciones privadas”.
Según Ruiz se trata de construir un sistema donde crecen las estatales y recuperan su relación histórica con el Estado y lo público. Las privadas deberían ser muy minoritarias y no como ocurre actualmente. “Atria plantea una política contingente. Lo que se puede hacer hoy dada la privatización total de la educación (…) lo que se debe hacer es recuperar el rol histórico de la educación pública en tanto estatal. Recuperar el rol de la universidad estatal con un Estado que define políticas de desarrollo y universidades que trabajan para esas políticas. Lo estatal debe ser lo mayoritario y lo privado lo minoritario Esto implicaría un cambio constitucional pasar de un Estado subsidiario a un Estado garante de derechos y además un cambio en la esfera productiva y en la esfera cultural. Pasar del neoliberalismo como paradigma hegemónico a un nuevo paradigma de derechos sociales”. (Ponencia en Seminario internacional “Educación Pública y Privatización” Casa Central Universidad de Chile 1 de septiembre 2015)

Al respecto Juan Manuel Zolezzi7 señala: “las universidades estatales le piden al Estado un trato justo para poder cumplir con la función pública que tenían antes de la dictadura. El Estado debe privilegiar a sus universidades para cumplir con su función de inclusión, construcción de ciudadanía, cohesión social, profundización de la democracia y para construir una educación pública de calidad” (Ponencia en CEPAL Foro “Reformas Universitarias y nuevos desafíos en la región”, 27 de abril 2015).

En el debate sobre lo público si algunos entrevistados consideran que el financiamiento estatal debe ir a todas las instituciones que cumplan con el régimen de lo público (sean estatales o privadas) otros como Oscar Espinoza, considera que “hay un vicio en nuestro sistema terciario hoy en día y es que está concentrado fundamentalmente en la oferta privada. En estos momentos el 75% de la oferta es privada y el 25% estatal…. El sector privado crece y el esatal decae… lo ideal sería cambiar esa tendencia, con un programa que apunte a garantizar los derechos sociales… un plan debidamente estipulado desde la pre escolar hasta la educación superior, como corresponde. “Asignación Fiscal Directa debe ser solamente para las universidades estatales y debe haber un financiamiento indirecto para las que no son estatales pero pertenecen al CRUCH (…) se debe restablecer el financiamiento público directo que existía en las universidades hasta el año 80…. La entrega de recursos debería ser para las universidades públicas, que están en el CRUCH. Aunque ahí hay otro tema de discusión… si las universidades católicas que pertenecen al CRUCH deben recibir o no fondos públicos directos, yo creo que no, yo creo que eso también es una aberración(…) El problema que tiene el gobierno es que al no existir un Plan Nacional de Educación ni una carta de navegación, el ministro plantea financiamiento público sólo para las estatales y después tiene que ceder e incluir a todas las tradicionales” Oscar Espinoza, se autodefine “desde una visión más progresista y que apunta efectivamente al cambio, a decir no al lucro con fondos públicos, a buscar la calidad de la oferta, a incrementar los gastos públicos directos en las universidades del Estado. (Entrevista Oscar Espinoza, realizada en el PIIE, 2015)
Sin embargo, el problema del financiamiento no debería ocultar el problema de fondo: cuál debería ser el rol de las universidades y el rol del Estado. Este tema fue debatido en el Foro sobre Reforma Universitaria (CEPAL, 27 de abril 2015) donde el rector de la Universidad de Valparaíso Aldo Valle planteó la necesidad de levantar un proyecto contra- cultural que permita cambiar la concepción económica dominante y el carácter del Estado y de sus universidades.
Si el Estado debe cautelar bienes y servicios para la población y ser el garante de derechos sociales, no sólo se debe cambiar el carácter subsidiario del Estado, consagrado en la Constitución, sino también las lógicas neoliberales instaladas en el aparato del Estado y en las prácticas de sus agentes, así como ocurre también en las universidades estatales o privadas.

Para Manuel Antonio Garretón8: “La Universidad forma parte de la función del Estado de entregar educación pública en todo el país. Si bien existe tensión entre la pertenencia al Estado y la autonomía universitaria, el Estado debería dialogar con sus universidades para enfrentar los proyectos nacionales que se requieran (existe la necesidad de transformar el Estado. El modelo neoliberal con un Estado subsidiario está en crisis. Pero si bien se rompió con el discurso único de lo neoliberal, reemplazarlo no está claro (…) la universidad fue creada para la sociedad industrial de Estado Nacional y hoy esa sociedad no existe. Se requiere de una redefinición del Estado y también de las universidades (…) el Estado es responsable de la existencia de universidades estatales las que deben ser mayoritarias y deben contar con un financiamiento total de parte del Estado”. (Ponencia en Foro “Reformas Universitarias y nuevos desafíos en la región”, CEPAL, 27 de abril 2015).


Lo significativo del debate sobre lo público, es que logra abrir la discusión acerca del rol del Estado y de las universidades. Después de más de 30 años de mercantilización de la educación superior, el movimiento estudiantil logra instalar en la agenda política el debate sobre el rol del Estado en educación. A la visión neoliberal de un Estado subsidiario que en educación implementa subsidio a la demanda y transfiere fondos públicos a las universidades estatales y privadas, se opone una visión contra-hegemónica, que plantea la necesidad de un Estado capaz de definir polos de desarrollo regional, capaz de enfrentar los principales problemas del país, relacionados, principalmente, con el modelo de crecimiento económico, con las desigualdades existentes y con la cultura neoliberal imbricada en las subjetividades de vastos sectores de la población chilena. Un Estado que financia a las universidades estatales y a las privadas con vocación pública. Universidades autónomas pero involucradas en la definición de políticas educacionales y líneas de investigación relevantes a las políticas de desarrollo.

Conclusiones y proyecciones
Entre las ideas que las fuerzas hegemónicas de la dictadura lograron imponer, se encuentra el valor del financiamiento privado, entendido como el gasto que hacen las familias en la educación de sus hijos y las distintas formas de créditos a los que éstas pueden optar. Los sectores neoliberales siempre se opusieron al financiamiento estatal en educación y lograron imponer sus ideas a gran parte de los sectores denominados “progresistas”, que accedieron al poder con el retorno de la democracia.
Durante la transición a la democracia el hecho que la educación superior no fuera prioridad tiene diversas consecuencias. Un efecto decisivo que termina invisibilizado: la disputa hegemónica pierde sustantividad. A estas alturas, se sabe que la lucha por la contra hegemonía se diluyó básicamente por factores como: el posicionamiento institucional del proceso político chileno, la evaluación cercana de las transiciones latinoamericanas, la nueva configuración del escenario mundial, la naturaleza de la Coalición gobernante en Chile después de Pinochet. Lo que puede concluirse es que la concepción contra hegemónica sufrió una pérdida letal con el desplazamiento del tema universitario de la agenda de cambios democráticos. No se trata de una pérdida de los aportes al debate por lo universitario como “sector” de políticas públicas o “aportes intramuros”, se trata de haber perdido contribuciones al extramuro de la universidad, contribuciones sustantivas para engrosar las fuerzas por lucha contra hegemónica.

Para observar un discurso contra hegemónico, es necesario esperar hasta el año 2006, con la revolución “pinguina” en los colegios y fundamentalmente hasta el año 2011 en las universidades, cuando el movimiento estudiantil genera la primera impugnación políticamente relevante al modelo ideológico instalado en educación superior, con la consigna “Educación pública, gratuita y de calidad”. A partir de ese año, las posiciones en disputa comienzan a visibilizarse. De hecho, las movilizaciones estudiantiles generaron las condiciones para postular transformaciones de carácter estructural, donde la redefinición de lo público constituye una cuestión central.


El 2006 a nivel de la educación secundaria y el 2011 a nivel universitario se genera un hito importante, el movimiento estudiantil puso en cuestión el rol del Estado en educación. Colocó en la agenda política las debilidades en el ejercicio del rol regulador frente a la provisión privada, y algo más grave aún: la ausencia de un apoyo financiero sustantivo respecto de las universidades estatales y el hecho que, durante todos los gobiernos de la Concertación se continuó abandonando, en manos de privados, a la educación técnica.
Desde el año 2011 el movimiento estudiantil levantó con fuerza la demanda de educación pública, gratuita y de calidad. Esa demanda obliga a desenmascarar el conflicto político fundamental: la disputa por la hegemonía.
Como se ha señalado, desde la dictadura y hasta el 2011 se naturaliza la idea que la responsabilidad del Estado era asegurar a toda la población las condiciones mínimas de educación. Sobre esas condiciones mínimas las personas pueden comprar en el mercado una mejor educación. En consecuencia se tiene, después de 40 años, un sistema educacional caracterizado por un alto nivel de desigualdad y segregación.
La demanda por una nueva educación pública y por terminar con el lucro, en las instituciones privadas, ha permitido que las posiciones en disputa se visibilicen. Frente a lo que se ha denominado el paradigma de la “educación como bien de consumo”, se ha levantado el paradigma de la “educación como derecho social” generándose así una nueva tensión en el debate sobre educación . Cambiar de paradigma implica considerar que la educación no es un derecho a un mínimo sino a un máximo. Implica cambiar la lógica de mercado por una lógica de lo público, terminando con una política educacional subsidiaria. Si algo define lo público es su sentido democrático, pues constituye un espacio sometido a deliberación ciudadana. Lo público es de todos en general, mientras lo privado es siempre de alguien en particular. Si la educación es un derecho social, la provisión mixta debe pasar de un régimen de mercado, que hoy rige tanto a instituciones estatales como privadas, a un régimen de lo público, en el cual la educación no sea tratada como una mercancía. Hoy, el debate por la hegemonía está abierto.
Con la influencia del movimiento estudiantil, al inicio del gobierno de la Nueva Mayoría, el año 2014, en el Ministerio de Educación se plantea que frente al paradigma de la “educación como bien de consumo” se debe levantar el paradigma de la “educación como derecho social”. Se propone cambiar la lógica de mercado por una lógica de lo público, terminando con una política educacional subsidiaria.
Una trasformación contra-hegemónica a la educación, implicaría establecer un sistema público de educación que articule a las instituciones estatales en sus distintos niveles (desde jardines infantiles a la ES). Implicaría, también, definir un “régimen de lo público” para aquellos establecimientos privados que reciban fondos del Estado.
Es así como, una reforma de carácter estructural, implicaría, terminar con el subsidio a la demanda y con los mecanismos de mercado que se han instalado en todas las instituciones de ES, entre otros, terminar con la competencia entre universidades por obtener la Asignación Fiscal Indirecta, entregada a las instituciones que logran matricular a los 27.500 mejores puntajes de la PSU. Implicaría entregar Asignación Fiscal Directa a las Universidades estatales y a aquellas privadas con vocación pública, para desarrollar docencia, investigación y vinculación con el medio.
Las características que tendría que tener una Universidad privada bajo el régimen de lo público serían las siguientes: sin fines de lucro efectivo; autónomas respecto a intereses de grupos económicos, políticos o religiosos; con investigación y extensión pertinente a las necesidades del país y en colaboración, desde una perspectiva crítica y propositiva con las políticas públicas; libertad de cátedra y evaluación docente; con una mayoría de docentes con jornada, elegidos mediante concurso público, con autoridades elegidas por la comunidad académica, entre las características más importantes.

Respecto a la educación como derecho social y, por ende, universal, el Estado tendría que crear las condiciones para que los estudiantes puedan ejercer el derecho a la educación y, para ello, tendría que otorgar gratuidad en aquellas instituciones que cumplan con el régimen de lo público, y aseguren “calidad” de la educación, terminando así con el subsidio a la demanda. De esta manera, para ejercer el derecho a la educación, el Estado debería establecer las condiciones institucionales para su ejercicio.


Además, en un país con la desigualdad social que existe, debido a la concentración del ingreso en el 10% de la población y, particularmente en el 1% de ella, el derecho a la educación no puede implicar gratuidad universal. Como algunos ya lo han planteado, cuando el país tenga un Coeficiente Gini equiparable al promedio de los países de la OCDE se podría tener gratuidad universal. Primero es necesario enfrentar la desigualdad existente.
Otro tema a resolver cuando se plantea gratuidad se relaciona con el compromiso social del egresado. Por ejemplo, quien estudia medicina gratis –financiado con los impuestos de todos- no podría pretender negarse a trabajar en un consultorio de atención primaria o a vivir un tiempo en regiones donde no se encuentran especialistas.
Plantear gratuidad implica revisar la cultura neoliberal imbricada en las subjetividades, según la cual la educación superior es una inversión que permite asegurar una tasa de retorno significativa. Al estudiar gratis, con los impuestos de todos, debería cambiar la lógica individual por una visión de lo colectivo, por un sentido de lo público. Se requiere, por lo tanto, un cambio cultural profundo en la sociedad chilena, especialmente en las nuevas generaciones, que han sido socializadas en la competencia, en la desconfianza en el otro, en la capacidad de consumo como medición de éxito personal.
El año 2011, el movimiento estudiantil, no sólo se planteó educación pública y gratuita, sino también de “calidad”. Debido a que se trata de un concepto extrapolado del modelo empresarial a la escuela, llama la atención la utilización de este concepto, por parte del movimiento estudiantil. Desde una perspectiva crítica, que tiene en cuenta una lógica de lo público, es imprescindible re-significar el concepto de calidad.

En definitiva, una reforma educacional de carácter estructural debería pretender cambiar la lógica subsidiaria por una visión contra-hegemónica de un Estado garante de derechos, que proyecta estratégicamente el desarrollo del país. De esto se deriva que, para implementar políticas bajo esta nueva visión, se requiere de un cambio fundamental en la actual Constitución.


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Entrevistas a expertos en Educación:

- Atria, Fernando, Universidad de Chile

- Arzola María Paz, Centro de Estudios Liberad y Desarrollo

- Aylwin, Mariana, Ex Ministra de Educación

- Beca, Eugenio, Ministerio Educación

- Brünner, José Joaquín, Universidad Diego Portales

- García Huidobro, Juan Eduardo, Ministerio Educación

- Barrera, Jorge, Fundación Jaime Guzmán

- Bernasconi, Andrés, Universidad Católica experto en Educación superior.

- Bitar, Sergio, Ex Ministro de Educación

- Durán, Rodrigo, Movimiento Amplitud

- Espinoza, Oscar, Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE)

- González, Luis Eduardo, Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE)

- Jara, Cecilia, Encargada Educación Municipalidad de Peñalolén.

- Lagos Escobar, Ricardo, Ex Presidente de la República

- Montes, Carlos, Senador Partido Socialista

- Núñez, Iván, Programa Educación gobierno de Allende

- Rojas, Gonzalo, Abogado, reconocido defensor del legado de Jaime Guzmán

- Ruiz, Carlos, Universidad de Chile

- Sánchez, Rodrigo, Observatorio Políticas de Educación (OPECH), Universidad de Chile

- Weinstein, José, Ex Subsecretario Educación y Ex Ministro de Cultura, Decano Facultad de Educación Universidad Diego Portales (UDP).




1Fecha de iniciación de la investigación: Marzo de 2013.Fecha de término de la investigación: Diciembre 2015.

*Doctora en Psicología Social de la Universidad de Valencia. Correo electrónico: pvidal@academia.cl.

** ( c ) Magister en Sociología de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Correo electrónico: lilo.sala@gmail.com.

*** Doctora en Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Correo electrónico: trios@academia.cl




2 Sociólogo chileno cuya obra es muy influyente en el periodo de dictadura.

3 Fernando Atria es académico de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile, referente nacional en materia de ES y nueva constitución para Chile.

4 Ennio Vivaldi es Rector de la Universidad de Chile, presidente y vocero del Consorcio de Universidades del Estado (CUECh).

5 Andrés Bernasconi es Abogado y Licenciado en Derecho por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Su área general de investigación es la sociología de la educación superior, y más específicamente, el estudio de la universidad como organización, la gestión de las universidades, y el desarrollo de la profesión académica, todo ello en perspectiva internacional comparada.

6 Carlos Ruiz Schneider, académico de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Chile y Senador universitario por el periodo 20014-2018.

7 Juan Manuel Zolezzi, Rector de la Universidad de Santiago de Chile (USACH). Vicepresidente ejecutivo del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (Cruch) en 2011. le tocó coordinar a estas instituciones en el marco del movimiento estudiantil que buscaba generar un cambio estructural en la política de educación superior en Chile. Como tal, fue crítico del Gobierno del presidente Sebastián Piñera.

8 Destacado sociólogo chileno. Docente de la UChile. Sus principales áreas de trabajo han sido sociología política, democratizaciones y transiciones, Estado y sociedad, regímenes autoritarios, actores y movimientos sociales, partidos políticos, universidad y educación superior, opinión pública y demandas sociales, cultura y educación, entre otras.



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