Eje 14: defensa, seguridad y derechos humanos


¿Una nueva policía? Análisis sobre la creación y formación de la Policía Local en la ciudad de Mar del Plata



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¿Una nueva policía? Análisis sobre la creación y formación de la Policía Local en la ciudad de Mar del Plata


Por Nicolás M. Bessone1 y Cristian Palmisciano2

I. Introducción.

A finales de junio de 2014 y en el marco de la emergencia en materia de “seguridad pública” declarada en la Provincia de Buenos Aires, el ex-gobernador Daniel Scioli firmó el Decreto nro. 373/14 instruyendo al Ministro de Seguridad a crear la Superintendencia de Seguridad Local con el objetivo de "fortalecer la prevención del delito a nivel municipal y potenciar la descentralización operativa de la policía". A consecuencia de ello, el entonces Ministro Alejandro Granados creó las Unidades de Policía de Prevención Local (en adelante

“UPPL”) para que actúen como fuerzas de seguridad en aquellos municipios que voluntariamente suscriban a un convenio de cooperación con la Provincia, siempre que se trate de localidades con una población superior a los 70.000 habitantes.

La intendencia del partido de General Pueyrredon adhirió al referido régimen a través de un acuerdo firmado en agosto de 2014 y aprobado mediante la Ordenanza nro. 21993 dos meses después, impulsando así la conformación de un nuevo cuerpo de policía en el ámbito del municipio. Se trata de una experiencia bastante particular, toda vez que las autoridades locales asumieron importantes niveles de autonomía funcional en lo que respecta a las políticas de prevención del delito. Tal es así que en la órbita de la Municipalidad se estructuró una Secretaría de Seguridad, organismo bajo cuya competencia se encuentra no sólo la dirección de la UPPL sino







  1. Abogado (UNMDP). Máster en Criminología y Sociología Jurídico-Penal (UNMDP – UB).



  1. Sociólogo (UNMDP).

también el Centro de Análisis Estratégico del Delito y la Escuela Municipal de Seguridad Local

(en adelante “EMSL”)3.

En este contexto, en noviembre de 2014 se abrió la convocatoria pública a aspirantes para integrar la nueva fuerza. Los trámites de ingreso finalizaron a principios del año siguiente, y ya para octubre de 2015 la primera camada de oficiales de la UPPL de Mar del Plata estaba recorriendo las calles de la ciudad.

El presente trabajo se orienta a estudiar la experiencia de formación profesional de aquellos oficiales durante su paso por la Escuela de Policía. Para esto realizamos entrevistas semiestructuradas a policías que formaron parte de la primera camada de oficiales formados en la EMSL, a docentes de la misma y a funcionarios públicos del gobierno municipal. Además, realizamos una encuesta a doscientos cadetes que integraron la segunda camada de oficiales. A partir de esto efectuaremos algunas aproximaciones de carácter exploratorio al singular proceso de socialización que permitió que cientos de ciudadanos marplatenses y batanenses se convirtieran en agentes policiales.

En realidad en el Partido de General Pueyrredon no es correcto hablar de una sola Escuela de Policía, porque coexisten dos de ellas en simultáneo. Por un lado se encuentra la sede descentralizada de la Escuela provincial “Juan Vucetich”, que tiene a su cargo el dictado del curso de formación profesional con certificación en "Auxiliar en seguridad pública para la prevención local" aprobado por la Dirección General de Cultura y Educación bonaerense. Se trata del mismo plan de estudios que se imparte a cualquier cadete de la UPPL en todo el territorio provincial. Por su parte, haciendo uso de su importante margen de autonomía al que hiciéramos mención, el municipio creó la EMSL a efectos de brindar una instrucción adicional a los cadetes, procurando promover en ellos el “…conocimiento profundo de las características sociales, culturales y el desarrollo de la conflictividad propios del Municipio” (art. 26 de la Ordenanza nro. 21993). Además en la órbita municipal se proyectaron mecanismos de capacitación permanente de los oficiales a lo largo de su carrera profesional, para complementar y actualizar aquello que fue su formación inicial.

De modo que los egresados de la UPPL de General Pueyrredon debieron completar dos cursos de formación distintos: el provincial y el municipal. El primero fue impartido en





3 Para un detalle sobre las competencias y funciones de cada una de las dependencias que integran la Secretaría, puede consultarse el sitio http://www.mardelplata.gob.ar/Seguridad.

dependencias de la Policía Bonaerense, de lunes a viernes en jornada completa, bajo un régimen pretendidamente similar al que venía funcionando en la Escuela de la provincia y con los rigores propios de este tipo de instituciones fuertemente verticalizadas y militarizadas. El segundo se dictó los sábados en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Mar del Plata, estuvo a exclusivo cargo de profesionales con título universitario y funcionó bajo la expresa prohibición de realizar “…procedimientos o técnicas didácticas que supongan el desarrollo de movimientos de orden cerrado; marchas marciales; o actividades físicas sancionatorias o disciplinantes o cualquier tipo de enseñanza que propicie actitudes discriminatorias o confunda la actividad policial con la actividad militar” (art. 27 de la Ordenanza nro. 21993).

Esta última disposición se encuentra consustanciada, por un lado, con las iniciativas por democratizar las fuerzas de seguridad que se han emprendido a nivel nacional y provincial durante las últimas décadas (Alonso y Garrote, 2009; Arslanian, 2008; Frederic, 2014) y, por otra parte, con la intención de adecuar las UPPL al modelo comúnmente definido como “policía de proximidad”. Por oposición a la conformación tradicional de las policías militarizadas, el modelo “de proximidad” prioriza la actividad preventiva antes que la reactiva, no limita su esfera de incumbencia a la lucha contra el delito sino que también comprende iniciativas tendientes a mejorar la calidad de vida de la comunidad, promueve el establecimiento de lazos estrechos y de confianza entre oficiales y vecinos, deposita en los agentes de bajas jerarquías un amplio margen de libertad para la toma de decisiones en lo que hace a su actividad operativa, etc. (ver Fridell 2004; Rico, 1998; Monjardet, 2011)4.

Es fácil adivinar que la experiencia que relevamos no estuvo exenta de contradicciones y tensiones. Participaron en ella actores provenientes de mundos muy diversos (policías, políticos, académicos y cadetes de perfiles sociodemográficos variados), con intereses distintos y en un ambiente teñido por el clima electoral de la época, donde las discusiones vinculadas a la gestión de la seguridad suelen asumir total centralidad. En medio de eso, un grupo de ciudadanos intentaba adquirir los saberes, destrezas y valores necesarios para desempeñar de manera más o menos satisfactoria la función policial “de proximidad”.



4 Inspirado en esta filosofía, el art. de la Resolución 835 del Ministerio de Seguridad establece que las UPPL “…tendrán como misión esencial la prevención de delitos y contravenciones, actuando con características de policía de proximidad” (la cursiva es nuestra). Luego, el art. 8 enuncia entre las funciones del cuerpo -junto con otras más propias del modelo policial tradicional- aquellas de “efectuar la prevención primaria, con un conocimiento cabal del sector barrial sobre el cual trabaja” (inc. b), “establecer una relación estrecha con la comunidad en la labor preventiva” (inc. g), “coordinar el esfuerzo policial con el resto de los agentes que intervienen en la comunidad” (inc. i) y “prestar auxilio u orientación, en la medida de lo necesario, a todo vecino que así lo requiera” (inc. j).

A efectos de organizar la exposición que sigue, centraremos nuestra atención en una serie de aspectos que consideramos de especial relevancia, a saber: a) las técnicas de disciplinamiento y mantenimiento del orden en la Escuela; b) las condiciones materiales de vida al interior de los establecimientos educativos; y c) la coexistencia en el aula de discursos jurídicos y policiales junto a ciertas notas características de una formación orientada a un cuerpo de policía “de proximidad” o “comunitario”, por oposición a las fuerzas tradicionales.



II. “Si no entra por la cabeza, va a entrar por los pies”. Técnicas de disciplinamiento y

mantenimiento del orden en la Escuela.

Del mismo modo que ocurre en otras experiencias de formación policial, durante las primeras dos semanas del curso los alumnos no tuvieron clases teóricas en el sector de aulas.

Transitaron, en su lugar, una etapa de “adaptación” en la que fueron introducidos a la reglamentación institucional vigente y las pautas formales de convivencia, como así también a los códigos de vestimenta y ciertas rutinas de saludos, venias, gestualidades, etc.5. Al mismo tiempo se los sometió a un amplio catálogo de maltratos físicos y psíquicos cuya presencia parece ser bastante tradicional en las Escuelas de Policía (vgr. Sirimarco 2004). Carreras, saltos, flexiones de brazo, lagartijas, largas horas de formación bajo el sol en pleno verano y, junto a la sobreexigencia física, distintas formas de humillación y denigración verbal:

Nos tenían parados al sol, formados, horas enteras en pleno verano, al mediodía. Firmes, sin movernos. Te empezaba a doler la espalda, las piernas, todo. Y al tiempo se empezaban a desmayar, siempre alguno se desmayaba”. (Entrevista n° 1. Cadete de Policía)

Siempre que te dirigís a un oficial tenés que pararte al lado y gritar „parte para el oficial de mayor jerarquía. Y recién cuando te dan la palabra podés hablar. A veces te dicen que no te escuchan y tenés que gritar más fuerte. O te dicen que vayas a „darle el parte al perro o la gallina, que como tienen más antigüedad que nosotros acá en la Escuela, tienen

5 El “período de adaptación” encuentra sustento normativo en el art. 4 de la Resolución 1064 del Ministerio de Seguridad, cuyo texto establece: “Los ciudadanos incorporados en los distintos Institutos, cumplirán antes de iniciarse el ciclo lectivo, un „periodo de adaptación‟. El período de adaptación, tendrá como objetivos: lograr la paulatina ambientación del ciudadano al régimen de Instituto, clarificar conceptos relacionados con la profesión policial e iniciar a los mismos en las prácticas de las disciplinas relacionadas con la instrucción policial”.

más jerarquía. Entonces tenés que pararte adelante del perro o la gallina, y si se mueven vos tenés que ir persiguiéndolos para darles el parte”. (Entrevista n° 2. Cadete de Policía)

Te insultan, te gritan. Te hacen tirar al piso, correr, saltar, y así hasta que no podés más.



Te dicen „lo que no les entre por la cabeza les va a entrar por los pies”. (Entrevista n° 3. Cadete de Policía)

En la jerga este tipo de prácticas suelen recibir la denominación de “baile” y acompañan a los cadetes a lo largo de todo el proceso de formación, aunque se manifiestan con especial frecuencia e intensidad durante las primeras semanas, que no por nada son los momentos que exhiben mayores índices de deserción de la cursada.

Si bien, como decíamos, estas técnicas de sometimiento no son para nada novedosas, nuestro caso de estudio presenta alguna nota de originalidad en lo que respecta a las verbalizaciones ofensivas y humillantes, asociada al hecho de que tanto los instructores como el personal jerárquico de la Escuela pertenecieran a la Policía Bonaerense, mientras que los cadetes aspiraban a formar parte de un cuerpo distinto y nuevo (la UPPL) cuya existencia en buena medida es producto del fracaso institucional de la Bonaerense. Partiendo de esa oposición, el desprestigio y la subestimación del nuevo cuerpo de parte de los instructores resultaba una constante en los pasillos y aulas de la Escuela:

Nos dicen que vamos a ser una policía turística que va a salir a pasear por la calle mientras ellos hacen el trabajo de verdad”. (Entrevista n° 2. Cadete de Policía)

Nosotros no queremos ser „la bonaerense, pero están todo el tiempo diciéndonos que esto de la Policía Local es una mentira, un invento; que después de las elecciones van a disolver todo y vamos a pasar a ser „bonaerenses como ellos”. (Entrevista n° 1. Cadete de Policía)

A simple vista aquello que se conoce como “baile” puede ser percibido como resultado de un ejercicio arbitrario y desmedido de la autoridad; como mero abuso de poder carente de sentido. Sin embargo, la literatura especializada en la materia se ha encargado de señalar que estas formas

de adiestramiento corporal tienen una funcionalidad específica y apuntan, antes que nada, a influenciar las voluntades y moldear las personalidades de los cadetes (Sirimarco 2004). La exigencia de cumplimiento a rajatabla de las órdenes recibidas por más ridículas o caprichosas que puedan parecer, coadyuva a instalar hábitos de disciplina en los aspirantes y subraya la docilidad como característica indispensable en todos aquellos que pretendan transitar con éxito la experiencia de formación. Del mismo modo, la degradación a través del insulto y el maltrato verbal enfatiza la situación de inferioridad y subordinación en que se encuentran los cadetes. En su conjunto, estas rutinas pretenden desalentar la desobediencia, inhibir la reflexión y anular los espacios de desacuerdo, de manera que las conductas de los alumnos lleguen a ser expresiones estandarizadas y automatizadas. En términos foucaultianos se dirá que el sometimiento de los cuerpos de los aspirantes persigue el sometimiento de sus almas.

Ahora bien, lo que resulta llamativo es que los cadetes tiendan a aceptar y naturalizar la imposición de regímenes de este tipo. Así, ante la consigna “¿Qué le pareció el aprendizaje y práctica de orden cerrado?” el 32,98% sobre un total de 197 alumnos encuestados respondió imprescindible para la formación policial, el 40,31% escogió la opción adecuado para la formación policial, el 23,04% señaló que se trataba un aspecto más de la formación policial, mientras que sólo el 2,09% lo estimó innecesario para la formación policial; quedando sin respuestas el 1,57% de los casos. A su vez, ante la consigna “El régimen de disciplina en la Escuela le pareció…”, el 50% optó por responder que el régimen fue adecuado y el 44,85% que fue permisivo, mientras que sólo el 2,06% lo valoró como rígido; quedando sin respuesta el 3,09% de los casos.



En lo que fue un caso paradigmático, transitando el segundo mes de la cursada, un cadete que recibió agravios de un superior y le fue ordenado hacer repetidos ejercicios físicos sin sentido denunció tales circunstancias ante el Defensor del Pueblo6. Pero la inmensa mayoría de sus compañeros desaprobó el acto de denuncia y se manifestó de acuerdo con los rigores impartidos, apelando a frases tales como: “esto no es un curso al que vienen mujeres para aprender a peinarse” o “está bien, si no se la banca no puede ser policía”.

Para comprender esta naturalización del maltrato habría que ingresar en indagaciones de carácter psicológico que están lejos de nuestras posibilidades y que, incluso, exceden el objetivo de esta presentación. No obstante, si tuviéramos que arriesgar alguna hipótesis nos veríamos tentados a decir que la referida aceptación tiene mucho que ver con la construcción identitaria de los futuros policías como sujetos especialmente preparados para la función, que debieron enfrentar dificultades que no cualquiera puede sortear. Razonamiento que refuerza la elaboración subcultural de un “nosotros” policial por oposición al “ellos” civil. Seguramente también ejercerá su cuota de influencia el hecho de que cada alumno tienda a proyectar, a futuro, su propio crecimiento hacia las jerarquías más altas de la carrera profesional, actitud que debería operar como estímulo para legitimar la autoridad que en algún momento se aspira a ejercer.

Es cierto que también existen justificaciones “institucionales” para semejante rigurosidad en la disciplina. Se supone que la pedagogía del sufrimiento, por un lado, ayuda a forjar oficiales lo suficientemente duros y resistentes como para afrontar de manera satisfactoria las riesgosas situaciones que los esperan en la calle (Sirimarco, 2005:63). Y, por otra parte, contribuye a fortalecer la templanza de los cadetes que, acostumbrados a no reaccionar de manera violenta ante los insultos y excesos verbales de sus instructores, podrán mantener el mismo autocontrol cuando las ofensas provengan de cualquier ciudadano civil.



6 http://quedigital.com.ar/policiales/denuncian-maltratos-en-la-escuela-de-policia-local/ La noticia periodística contiene una transcripción de fragmentos textuales de la denuncia de maltrato: “Dentro de la escuela como aspirante a cadete, el oficial NN me pidió que le hiciera el favor de ir a solicitarle 4 botellas de agua fría al capitán NN que estaba en la guardia. En el camino me lo encuentro a él junto a otros oficiales, me presento diciendo el „parte y el Sr.

NN alude que no me escucha, yo estaría a menos de un metro y me ordena que fuera corriendo hasta el lugar de donde salí y vuelva, fue lo que hice, y al volver repetí el „parte'; otra vez el Sr. NN dijo que no me escuchó y que fuera corriendo hasta la tranquera y vuelva. En el camino me grita que corra más fuerte. Al volver le repito el „parte y me ordena que haga flexiones de brazos a los pies de él. Después me ordenó que me pusiera de pie, le dije otra vez el

parte y otra vez me ordenó que fuera corriendo a la tranquera que se encontraría a 80 metros. Al volver me ordena nuevamente flexiones de brazos a sus pies y que mientras las hiciera repita el „parte para el capitán NN. Estando contra el piso y gritando su nombre escuché que uno de sus compañeros le dijo „aflojá, y ahí fue cuando paró. Al incorporarme me pregunta mi edad, le dije que 34 y me dijo que debería ser el ejemplo y que no era el ejemplo de nada”.

Parece bastante dudoso que en la práctica estos ambiciosos objetivos sean realmente satisfechos; más bien, hay buenas razones para pensar que sucede todo lo contrario suponiendo, por ejemplo, que la formación violenta opera como un disparador de prácticas abusivas y brutalidad policial. En verdad aquellas racionalizaciones no hacen más que encubrir las funciones

“latentes” del “baile”, asociadas tanto al fortalecimiento de la gobernabilidad de la Escuela cuanto a la construcción de sujetos policiales dóciles y autómatas. Funciones que son difíciles de compatibilizar con el perfil “democrático” que pretende infundirse a la UPPL y con el modelo policial “de proximidad”, que por definición confiere amplios espacios de discrecionalidad a los oficiales “de calle” o “caminantes” en la toma de decisiones relacionadas a su labor cotidiana

(Fridell, 2004:8).

Otro aspecto de suma importancia viene dado por el visible contraste entre los regímenes aplicados en las dos Escuelas a las que los cadetes concurrieron en simultáneo: la “Vucetich” provincial y la EMSL municipal. Recordemos que ésta última funcionó los días sábados en la sede de la Facultad de Derecho de la UNMDP, estuvo a cargo de docentes universitarios y se llevó adelante sin presencia alguna de personal policial. No rigió allí el “Reglamento interno de los cadetes” impuesto por el Ministro de Seguridad sino que se aplicaron los estatutos de la

Universidad; por lo tanto tampoco se respetaron los tradicionales códigos castrenses sobre vestimenta, formación, venias, saludos, etc.

Si bien no ahondaremos sobre la EMSL, nos interesa puntualizar aquí que la prescindencia de cualquier sistema sancionatorio y la apelación a la responsabilidad del alumnado derivaron en considerables niveles de indisciplina durante la cursada de los sábados, que se profundizaba paulatinamente a medida que avanzaba el curso. Si bien la situación no fue caótica ni mucho menos, los cadetes se mostraban reticentes a respetar el horario de ingreso, demoraban en regresar a clase luego de los recreos, fumaban en sitios no permitidos, dialogaban abiertamente entre ellos en clase, desafiaban la autoridad de algún que otro profesor, etc.; e incluso se llegó al punto de que los alumnos con funciones de “bedel” omitieran consignar las inasistencias de algunos de sus compañeros. Todo lo cual resultaba impensado, desde ya, de lunes a viernes en Vucetich.

En un punto te das cuenta que la disciplina es necesaria”, expresaría una de las profesionales responsables de la EMSL. Quizás la observación sea correcta, pero también es muy probable que el comportamiento del alumnado estuviera condicionado por una suerte de

“saturación” derivada del estrictísimo orden al que quedaba sometido durante la semana y de la

excesiva carga horaria de cursada; como así también por la virtual ausencia de incentivos positivos para llegar a horario y prestar atención en clase, ya que a medida que pasaban las semanas iba quedando claro que el número de desaprobados habría de ser muy bajo.

Mientras tanto, en la Escuela Vucetich se daba un proceso parecido; un cierto erosionamiento de la autoridad aunque en escala notoriamente más reducida. La influencia que pudo haber tenido la experiencia de la EMSL en términos de “efecto contagio” es sólo uno de los factores a tener en cuenta para explicar este fenómeno, pues también es lógico apuntar a la construcción de incipientes vínculos de confianza entre instructores y alumnos, o bien al hecho de que éstos llegaran a asimilar los códigos de conducta formales e informales. Además hay que reparar en que la construcción de legitimidad del personal jerárquico de la Escuela provincial fue tornándose cada vez más compleja, a medida que los cadetes iban reforzando su propia identificación con una fuerza policial nueva, pretendidamente ajena a los vicios más importantes de la Bonaerense. De hecho podían percibirse como “mejor formados” gracias a la capacitación adicional proporcionada por la EMSL en aulas universitarias, con todo el peso simbólico que esos espacios de enseñanza superior poseen. A todo se sumaba la deslegitimación derivada de las groseras y sistemáticas violaciones de los derechos de los alumnos en que incurría la institución.

- ¿Ya no les dicen nada si los ven comiendo acá en el aula? ¿No era que eso estaba prohibido? - Qué nos van a decir, si venimos bancando un montón de cosas. No nos pagan la beca, no nos dan comida, los baños están todos tapados…”. (Entrevista n° 3. Cadete de Policía)

Por último, el tácito mensaje de que muy pocos alumnos serían desaprobados o expulsados también debe haber tenido efectos en clave de relajamiento de la disciplina. Dicho mensaje fue transmitido a través de varias maneras; por ejemplo, por medio de la apertura de múltiples instancias de “recuperatorios” para los exámenes o abriendo un llamado a inscripción a aspirantes cuando el curso de formación ya estaba en marcha7. Y también de otras formas menos sutiles:





7 Debían egresar más de setecientos policías pero las primeras convocatorias habían cubierto cerca de seiscientas vacantes.

Siempre que algún instructor nos bailaba muy pesado y se le iba la mano, al día siguiente aparecía un tipo de la Municipalidad, creo que era un funcionario de la Secretaría de Seguridad, y lo cagaba a pedos al instructor. No querían que ninguno de nosotros pidiera la baja”. (Entrevista n° 1. Cadete de Policía)

Ante el cuadro descripto la principal variable de ajuste para el restablecimiento de la autoridad fue la imposición de sanciones formales o informales. Las primeras son aquellas reglamentadas por la Resolución del Ministerio de Seguridad n° 1064; mientras que las segundas vienen dadas por las mismas prácticas físicas constitutivas del “baile” (es decir, se trata del “baile” utilizado a modo de correctivo). En éste último caso, las sanciones no sólo recaen individualmente sobre el sujeto que cometió la falta, sino que muchas veces se aplican de manera colectiva alcanzando a una pluralidad de alumnos (Ugolini, 2014:386), aun cuando la mayoría de los destinatarios no se hubiera visto involucrada en la comisión de la infracción.

El otro día un cadete, de apellido López, se acercó al Director de la Escuela para hacerle una pregunta y lo tuteó… ¡lo llamó por el nombre de pila! Pero fue sin querer, no lo hizo para faltarle el respeto. El es así, confianzudo. Bueno, resulta que por eso el Director mandó a todo el curso hacer fuerzas de brazo y cada vez que tocábamos el piso con el pecho teníamos que gritar „gracias López, gracias López…. Lo queríamos matar”.

(Entrevista n° 1. Cadete de Policía)

También puede ocurrir que el reproche recaiga por igual sobre el infractor y el cadete que cumple las funciones de “bedel disciplinario”, que es un rol específicamente asignado a un aspirante encargado de velar por el mantenimiento del orden en el aula. Tanto la figura del bedel como las sanciones colectivas tienden a potenciar la capacidad de vigilancia sobre los alumnos, desde el momento en que los quebrantamientos a la norma, además de estar directamente alcanzados por el personal jerárquico, pasan a ser censurados por los propios compañeros del infractor que pueden ser castigados y están lógicamente interesados en evitar que ello suceda. Así,





8 Art. 10: "La violación de los deberes y obligaciones que señale el presente régimen determinará la aplicación de las siguientes sanciones disciplinarias: a) Apercibimiento; b) Amonestación; c) Suspensión; d) Exclusión".

logrando que los cadetes se controlen entre sí mediante una tácita “delegación” o “tercerización”, la vigilancia se torna prácticamente omnipresente y se vuelve mucho más efectiva.



III. “Nos tienen peor que a los presos”. Condiciones materiales de vida al interior de la

Escuela.

Decíamos en la introducción que una segunda cuestión digna de ser analizada es aquella atinente a las condiciones materiales de vida al interior de los establecimientos educativos. Cosa que en principio podría llamar la atención porque, formalmente hablando, no existen en la experiencia que relevamos disposiciones especialmente novedosas en lo que respecta al sitio donde se dicta el curso de formación, a la extensión de la jornada o la duración total del proceso, la vestimenta que deben utilizar los cadetes, las rutinas de estudio, ejercicio y alimentación, etc. No obstante, en la Escuela Vucetich los alumnos debieron subsistir bajo condiciones de vida degradantes y abiertamente ilegales que configuraron un “piso mínimo” de sufrimiento cuya descripción detallada mediante ejemplos podría ocupar, por sí misma, el espacio de toda la ponencia. Sin la pretensión de ser demasiado exhaustivos, transcribiremos a continuación algunos relatos que ilustran de manera bastante gráfica lo que pretendemos decir:

Supuestamente nos dan de desayuno mate cocido con pan, después el almuerzo que es un plato con una fruta y al final la merienda. Pero imaginate si será poca la comida que algunos comen rápido la fruta para que les caiga pesada al estómago y así les quite el hambre. No sé por qué no nos dejan traer comida a nosotros”. (Entrevista n° 2. Cadete de Policía)

La ensalada te la sirven así con la mano y la tiran en el plato, como si fuéramos presos. En realidad nos tienen peor que a los presos. La otra vez, como se quedaron sin bandejas, el cocinero fue a buscar otras no sé adonde y trajo unas que tenían caca de ratas (…) Un compañero encontró un gusano en el tuco”. (Entrevista n° 1. Cadete de Policía)



No tenemos lugar para estar. Hasta que no egrese la primera camada, las aulas están todas ocupadas y los profesores también. Cuando viene el intendente o el Jefe de Policía

nos esconden para que no vean que estamos acá tirados en el piso sin hacer nada.

Nosotros decimos que somos como vacas que nos van corriendo para donde está el sol”.

(Entrevista n° 5. Cadete de Policía)

La semana pasada llegué y no había aula para dar clase. Me tuve que ir al parque a dar la clase teórica ahí, sin pizarrón ni nada, a los gritos. Decí que no llovía y hacía calor. Pero te juro, había una gallina que me caminaba al lado mientras yo hablaba, los chicos del fondo me pedían que repitiera todo el tiempo porque no escuchaban nada, era cualquier cosa”. (Entrevista n° 4. Profesor de la ESML)

Cabe agregar que en la Escuela no había agua caliente ni calefacción porque no se contaba con el dinero necesario para reparar la caldera dañada. Para que los alumnos pudieran ducharse se alquilaron los vestuarios de un club vecino, aunque la suscripción del convenio demoró algunos meses. En pleno verano, la mitad de los cadetes hacían ejercicio físico por la mañana y luego cursaban clases teóricas en horario vespertino, encerrados en un aula de escaza ventilación (la invasión de moscas impedía abrir las ventanas) y sin la posibilidad de haberse bañado. También se contrataron baños químicos, ya que los dos o tres que había en el edificio no daban abasto para los más de setecientos cadetes, el plantel administrativo y los profesores. Incluso durante un periodo de tiempo la institución interrumpió los pagos del servicio de mantenimiento, lo que ocasionó que la empresa prestataria dejara de desagotarlos. Los inodoros rebalsaban y los alumnos retenían la orina para evitar su utilización; muchos de ellos terminaron sufriendo cistitis.

La jornada de estudio en Vucetich se extendía de 6.30 a 18.30 hs. de lunes a viernes. Contemplando uno o dos viajes en micro hasta llegar al hogar (la Escuela está localizada en la periferia de la ciudad, en una zona semi-rural no muy accesible) y teniendo en cuenta la cursada de los sábados en la EMSL, el tiempo neto de vida disponible para los aspirantes se reducía a aquellas pocas horas del fin de semana no-destinadas al descanso y la preparación de los efectos personales para encarar la semana siguiente. Esto explica que, al mismo tiempo que los alumnos consideraron

“breve” la duración general del proceso de formación, catalogaran como “extensa” la duración de la jornada diaria.



Por otra parte, el gobierno provincial demoró el pago de las becas de estudio que, sin ser demasiado generosas, constituían la única fuente de ingresos de los cadetes. Los más afortunados recibieron los primeros cobros al cuarto o quinto mes del ciclo lectivo; otros debieron esperar aún más. Como la fuerza policial generalmente recluta sus miembros entre los estratos sociales medios y bajos de escaso poder adquisitivo, esta irregularidad se tradujo en situaciones especialmente aflictivas, y más de un aspirante debió abandonar el proceso por problemas económicos. Quienes soportaron la falta de pago lo hicieron gracias al apoyo de sus familias que, además de sufrir la ausencia casi absoluta del cadete durante el tiempo en que se prolongó la cursada, solventaron todo el proceso. También fue de suma importancia la solidaridad mutua entre los compañeros de aula, ya que varios de los que contaban con algún sobrante aportaban comida o dinero para quienes transitaban una realidad más delicada.

Para peor, los cadetes que no recibían en tiempo y forma sus becas eran obligados a desembolsar dinero a fin de ir equipándose para el futuro desempeño de la función, o bien en razón de otro tipo de actividades complementarias, como por ejemplo sucedió con la compra de las camperas que utilizaron durante el acto de juramento a la bandera9. En el colmo la institución solicitó un aporte “voluntario” de alrededor de mil pesos por aula, a fin de comprar pintura y acondicionar la Escuela para recibir al gobernador (sobre quien, paradójicamente, pesaba la responsabilidad funcional de contribuir al mantenimiento edilicio del lugar) en el acto final de graduación.

9 http://www.banoticias.com/notas/general/11140-scioli-tomo-juramento-a-18-mil-efectivos-de-la-policia-local

La descripción de todas estas situaciones difícilmente llame la atención de cualquier vecino de la Provincia de Buenos Aires que más o menos conozca el estado en que se encuentran las escuelas u hospitales públicos, las cárceles e incluso las mismas comisarías. De cualquier manera, lo que nos interesa aquí es pensar qué tipo de prácticas caracterizaron a la Escuela de cadetes y qué marcas pueden haber dejado en quienes hoy son oficiales de la UPPL.

La observación más obvia es que una instrucción decadente difícilmente haya arrojado como resultado oficiales de excelencia altamente capacitados. Esto vale por igual tanto para los contenidos teóricos como para los prácticos y se relaciona con el diagnóstico general de escasez y precariedad de recursos con que se encaró la experiencia. Así como no puede exigirse demasiada destreza para el disparo a un cadete que sólo ha podido detonar su arma en dos o tres ocasiones por ausencia de balas, tampoco es razonable pretender la internalización de ideas y la profunda reflexión sobre conceptos teóricos por quienes sufren hambre, sueño, malestar físico, transitan serias preocupaciones sobre cómo llegar a fin de mes, etc.

Yendo un poco más lejos, podemos agregar que el intento de formar a funcionarios guardianes de la ley en un contexto de absoluta y generalizada ilegalidad puede ser muy contraproducente, sobre todo cuando esa ilegalidad conlleva groseras afectaciones a los derechos de los propios aspirantes. Porque en definitiva se está pretendiendo instruir a futuros miembros de una fuerza de seguridad en el respeto de los derechos ajenos en simultáneo a la negación de su propia condición de sujetos de derecho, con todas las derivaciones que ello puede tener en términos de pérdida de credibilidad en la ley en tanto mecanismo regulador de la vida social, y con el riesgo de estimular procesos psicológicos de resentimiento de grupo.

Hilando un poco más fino, no sería arriesgado interpretar que estamos en presencia de hechos potencialmente disparadores de “técnicas de neutralización” en el sentido de Sykes y

Matza. En su tradicional teoría, ambos autores sostienen que en toda sociedad los individuos encuentran una importante fuente de motivación de sus conductas en la reacción que ellas despiertan en su semejantes más cercanos, o sea, en la respuesta positiva (elogios, admiración, respeto) o negativa (censura, desaprobación, reproche) de su ambiente social más o menos inmediato (familia, amigos, vecinos, compañeros de trabajo, etc.). Siendo ello así, el comportamiento desviado sería posible gracias a la construcción de un complejo sistema de defensas del “yo”, que funcionaría como “escudo” para neutralizar las reacciones negativas que el acto en cuestión podría despertar en personas significativas para el sujeto. Ese sistema de defensas,

denominado “técnicas de neutralización”, se integra por un conjunto de lemas, actitudes, racionalizaciones que el sujeto utiliza para inmunizarse frente a la desaprobación del resto. El criminal sería entonces “un individuo que ha logrado neutralizar el influjo de las relaciones de su grupo primario” (Sykes, 1961:90).

El ejercicio de relacionar estas “técnicas de neutralización” con el accionar ilegal de las fuerzas de seguridad ha resultado sumamente fructífero en el abordaje del fenómeno de la violencia policial (ver al respecto Montero, 2013). En nuestro caso, no podemos sostener afirmaciones concluyentes pero sí dejar planteada una seria sospecha: es sensato pensar que la permanente precariedad a la que se somete a los funcionarios policiales (en un contínuum que se inicia con la “precarización estudiantil” en la instancia de formación y se proyecta hacia la “precarización laboral” luego del egreso) pone al alcance de aquellos ciertos mecanismos de racionalización de eventuales ilicitudes que, en la tipificación de Sykes y Matza (2004), podrían encuadrar en las nociones de “negación de responsabilidad” o “condena a quien condena”. El primer caso se presenta cuando quien viola la ley asocia su accionar a fuerzas que están más allá de su control, ajenas a su voluntad. La idea es que, una vez en funciones, los policías podrían verse seducidos por actos de corrupción bajo la premisa de que “no cuentan con otra posibilidad” a la hora de obtener recursos que permitan superar su situación precariedad, ante la presión externa que reciben para desarrollar su labor con cierta efectividad. En lo que respecta a la “condena a quien condena”, en la clásica formulación de Sykes y Matza “…el delincuente, en realidad, cambia el tema de conversación en el „diálogo‟ entre sus propios impulsos de desviación y las reacciones de los otros; y al atacar a los otros, lo „malo‟ de su propio comportamiento se reprime o se pierde de vista con mayor facilidad” (2004:134). Llevado a nuestro objeto de estudio, el razonamiento sería que ni las Jefaturas, ni la clase política ni la sociedad en su conjunto tienen ningún tipo de autoridad para reprochar la desviación policial –serían hipócritas al hacerlo- cuando todos ellos están produciendo o avalando permanentes ilegalidades que perjudican a los oficiales desde las lejanas épocas de su formación inicial.

Por supuesto que no estamos sugiriendo una ecuación automática que derive, sin más, la desviación policial de la previa vulneración de derechos de los cadetes-oficiales, por obra y gracia de las “técnicas de neutralización”. Al contrario, sostenemos que estos mecanismos psicológicos bien pueden entrar en juego, junto a muchos otros factores que hacen a la “cultura policial”, al momento de debilitar los controles sociales informales que pesan sobre funcionarios, obrando de

manera solapada como una entre varias condiciones de posibilidad para la comisión de actos ilegales.



IV. Formación comunitaria y doble discurso.

La policía “comunitaria” tiene su origen en países anglosajones y, en tanto modelo, contrasta con la militarización que históricamente ha caracterizado la organización y cultura profesional de las fuerzas de seguridad argentinas y, en particular, de la Policía Bonaerense. En nuestro país la implementación del esquema comunitario en distintas ciudades ha tenido como uno de sus objetivos prioritarios atacar los “vicios” de fuerzas de seguridad que se caracterizan por el auto-gobierno, la estructura fuertemente jerárquica y corporativa y la formación profesional represiva, entre otros males. En el caso de la UPPL marplatense su Jefe, Fernando Telpuk, indica que el modelo adoptado fue el de Holanda.

Para alcanzar estos objetivos, es fundamental formar un cuerpo de agentes capacitados lo que, de acuerdo a Barreneche y Galeano, requeriría dar respuesta a tres problemas: “el reclutamiento (¿quiénes son los policías y qué mecanismos se utilizan para cooptarlos?), la instrucción (¿cómo se transmiten los conocimientos necesarios para ejercer el trabajo de policía?) y la capacitación (¿cómo se actualiza a los policías ante una innovación institucional?)” (2008:

102). En este sentido, para la instrucción de la UPPL además de las materias teóricas, jurídicas y de instrucción policial que usualmente forman parte de la currícula, se propuso la incorporación de saberes específicos sobre el contexto local en materia de geografía e historia de la ciudad, junto a temas vinculados a las tareas que se espera de este tipo de policía, como la resolución de problemas a través del diálogo antes que haciendo uso de la fuerza. Pero la diversidad curricular también fue acompañada por un cuerpo docente heterogéneo en el que fue usual la manifestación de opiniones diversas y, en muchas ocasiones, contradictorias respecto a la correcta labor policial.

Por ello, durante la encuesta realizada a la segunda camada de oficiales de la EMSL se les pidió indicar si habían existido contradicciones entre profesores de materias teóricas y de práctica policial: el 68,5% de los cadetes respondió que si habían existido contradicciones mientras que el 24% respondió que no y un 7,5% no respondió. Este dato resulta significativo en tanto que, según hemos podido constatar en entrevistas con cadetes egresados de la EMSL y algunas conversaciones informales con los profesores civiles, existieron entre ellos y los instructores de la

policía bonaerense diferencias profundas en materia de derechos humanos y garantías procesales, entre otras áreas. Luego se les preguntó en quién confiaría más en caso de existir una contradicción entre el profesor policía y el profesor civil, ante lo que un 71% respondió que confiaría más en el policía, un 15% confiaría más en el profesor civil y un 14% eligió no responder.



Por último se les pidió a los cadetes indicar, a partir de una lista previamente conformada, las características necesarias en un/a oficial de la UPPL. El 35,5% consideró que la “capacidad de escuchar y dialogar” como las principales características; luego el “respeto y amabilidad” fue elegida por el 29%; la tercera opción elegida fue “inteligencia y astucia” con un 16,5%, la cuarta opción fue “capacidad de entender y seguir ordenes” con un 6%, luego el “arrojo y valentía” con un 4% y, por último, la “agilidad y destreza física” por un 1%.



Si consideramos esta respuesta aislada se puede observar que la mayoría de los cadetes, un

64,5% (resultado que surge de la combinación de “respeto y amabilidad” y “capacidad de escuchar y dialogar”), indicaron opciones que podrían considerarse como la deseables de un Policía Local y que, a su vez, los distinguen de otro tipo de fuerzas como la Bonaerense. Por lo que podríamos llegar a una conclusión apresurada de que los cadetes de la UPPL han incorporado exitosamente los valores declamados por la institución. Sin embargo, parece prudente matizar dicha conclusión, ya que si cruzamos este dato con la pregunta sobre en quién confiaría más en caso de existir una contradicción entre el profesor policía y el profesor civil, el 71,3% de quienes eligieron las respuestas “respeto y amabilidad” y “capacidad de escuchar y dialogar” escogieron confiar más en la enseñanza del instructor policial, mientras que solo un 15% de este grupo preferiría confiar en el profesor civil.

V. Conclusión.

Pese a la existencia de un creciente interés de parte de la literatura criminológica nacional sobre la cuestión policial, no parecen ser demasiados cuantiosos los abordajes que específicamente se detengan en el proceso de formación de los agentes. Y en el caso de los modelos policiales

“comunitarios” o “de proximidad”, la producción académica sobre la instancia escolar es lisa y llanamente nula, teniendo en cuenta que estas experiencias en nuestro país son relativamente novedosas.

Como hemos visto, ya desde su diseño estructural y organizacional las UPPL no pueden ser consideradas como una policía “sui generis” completamente original y autónoma de la Policía Bonaerense. Aunque el espíritu inicial haya sido la idea de una “nueva policía”, no son pocas las continuidades existentes en la formación entre “bonaerenses” y “locales”. Y esto tiene como principal motivo la utilización de las mismas instalaciones e instructores de “la Vucetich” y, sobre todo, la reproducción de algunas de las prácticas que caracterizan a las instituciones totales. Es importante tener presente que diversos estudios sugieren que la participación de instructores que han internalizado fuertes preferencias por el entrenamiento tradicional puede operar como obstáculo para la efectividad de la formación de policías esencialmente “comunitarios” (Chappel,

2010).

Es a partir de la formación escolar que la misma institución busca moldear el “espíritu” y el cuerpo policial primero y fundamentalmente a partir de estrategias disciplinarias como las descriptas en el punto II. La práctica funciona a modo de ritual de admisión y busca separar a los



“aptos” de los “no aptos” a la vez que comienza a sentar las bases de una identidad colectiva que, vista desde fuera, es lo que usualmente se denomina como la “corporación policial”. Sin embargo y pese a la intención inicial de los instructores de la policía para realizar esta práctica de la manera usual, en la experiencia que hemos relevado no fueron pocas las restricciones que impusieron las autoridades civiles locales y que finalmente derivaron en la progresiva reducción de técnicas asociadas al “orden cerrado” tradicional.

Por otra parte, posiblemente como una extensión de la lógica corporativa de la institución policial las contradicciones entre los diferentes tipos de saberes impartidos por el plantel docente tienden a resolverse en favor de los instructores policiales, a los que se les atribuye “el saber de la calle” y la práctica real. Y esto resulta llamativo que se produzca ya desde el aula, antes que los cadetes tengan sus primeras experiencias en la calle.

Finalmente, no hay que dejar de considerar que las condiciones en las que estos cadetes fueron formados también puede llevar a crecer la distancia, y posiblemente el resentimiento, entre la corporación a la que empiezan a pertenecer y el “mundo civil” representado por la conducción política responsable de las carencias, el maltrato y las promesas incumplidas. Ante este panorama resulta difícil realizar un cierre optimista; sin embargo, algunos de los policías locales entrevistados manifestaron el deseo de mejorar la imagen de la policía y cambiar la institución

“desde adentro”.



VI. Bibliografía.

ALONSO, Javier y GARROTE, Evelyn (2009) “Reflexiones y conceptos en torno a las políticas de formación policial de la República Argentina”. En: Cuadernos de Seguridad n° 11. Buenos Aires: Consejo de Seguridad Interior.

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BARRENECHE, Osvaldo y GALEANO, Diego (2008) “Notas sobre las reformas policiales en la Argentina, siglos XIX y XX”. En Cuadernos de Seguridad nº 8. Buenos Aires: Consejo de Seguridad Interior.

CHAPPELL, Allison y LANZA-KADUCE, Lonn (2010) “Police academy socialization:

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FREDERIC, Sabina (2014) "La formación policial en cuestión: impugnación, valoración y transmisión de los 'saber hacer' policiales". En Frederic, Galvani, Garriga Zucal y Renoldi (eds.) De armas llevar. Estudios socioantropológicos sobre los quehaceres de los policías y de las fuerzas de seguridad. Ediciones de Periodismo y Comunicación: La Plata. Pág. 271-301.

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