Cuaderno de postgrado


Violencia, juego y recreos



Descargar 0.73 Mb.
Página2/2
Fecha de conversión12.12.2018
Tamaño0.73 Mb.
Vistas30
Descargas1
1   2

Violencia, juego y recreos.
"En el recreo juegan muy violentamente, se pegan patadas, juegan a los autitos chocadores con los carritos, se empujan y atropellan". "Cuando toca el timbre corren desaforados hacia el quiosco, los más grandes llegan primero y los más chiquitos no pueden comprar nada". "Elpatio es demasiado chico para la cantidad de niños que hay". "Todos los alumnos pelean, grande y chicos, están continuamente a las pinas".
Estas expresiones, y otras que utilizaremos en el desarrollo de este punto, que tan dramáticamente son presentadas por los docentes, son traídas aquí para dilucidar la cuestión de los juegos de los niños y la situación especial que se produce en los recreos. Para ello, es necesario diferenciar las problemáticas que tienen que ver con el espacio físico y las que tienen que ver con la forma en que los chicos juegan.
Es indudable que el desborde de alumnos que tienen nuestras escuelas hace que los espacios queden chicos y se produzcan atropellos, lastimados, grupos jugando que interfieren en los juegos de otros y como producto se origina alguna rencilla, niños que para salir ilesos del recreo permanecen quietos en un rincón del patio, la prohibición de jugar al fútbol y los niños se las ingenian para patear desde una lata hasta una chapita o bollo de papel...
Al respecto se han ensayado, entre otras, y con bastante éxito, variadas estrategias para disminuir el clima caótico de los recreos, a saber:

- Organización del uso del patio para los recreos por ciclos.

- Salir al recreo cuando el interés decae o cuando hay cambio de asignatura.

- Segmentación del patio para distintos juegos: En un sector, por ejemplo, se dibujan en el piso tejos, ta-te-ti, laberintos, etc. y otros se reservan para juegos que requieren desplazamientos más grandes.

- Fabricación en asignaturas como tecnología o plástica diversos juegos de mesa para ser usados en los tiempos libres.

- Promover la realización de juegos organizados.

- Estimular las actividades deportivas.

La organización del espacio de juego en las escuelas es, por cierto, muy importante por cuanto las instituciones que han trabajado en ello han tenido resultados muy satisfactorios, pero, por otra parte y como componente esencial del éxito de la estrategia, no han olvidado el sentido del juego en la vida de los niños.


En otras instituciones o en docentes que han perdido este centramiento en las necesidades propias de la infancia, con un corrimiento a la necesidad del adulto, todo intento de modificar la situación fracasa. Un ejemplo de ello es cuando se escucha a algunos docentes describir a algún alumno diciendo: "Es una niña muy inquieta. No en clase, en clase es más bien pasiva, callada, pero en los recreos es muy inquieta", o bien "cuando toca el timbre parecen animales a los que les abrieron la jaula".
Lo propio del niño es el juego. Recordemos lo que al respecto nos dice Winnicott: "El jugar tiene un lugar y un tiempo. No se encuentra adentro [...]. Tampoco está afuera. [...]. Para dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, no sólo pensar o desear, y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer. [...]. En la zona del juego el niño reúne objetos o fenómenos de la realidad exterior y los usa al servicio de una muestra derivada de la realidad interna o personal. [...]. Al jugar, manipula fenómenos exteriores al servicio de los sueños, e inviste a algunos de ellos de significación y sentimientos oníricos. [...]10.
La infancia de hoy, como la de siempre, toma elementos de la realidad exterior que, puestos al servicio de la realidad interna, al decir de Winnicott, los combina creativamente en un "espacio potencial" para armar sus juegos. Es cierto que las condiciones de la infancia han cambiado y con ello seguramente su realidad interna: niños que viven abandonos y descuidos corno producto de la sobreactividad de ambos padres o bien niños inmersos en espacios sobreprotegidos frente al temor paterno y materno por "las cosas que pasan".
También es cierto que la realidad externa ha cambiado: la sociedad es más violenta, los programas televisivos son violentos, los juegos que consumen en videos son violentos. Efectivamente, es cierto que antes los niños querían ser los policías más que los ladrones y hoy muchos quieren jugar a ser "choros" más que los policías en los que la sociedad en que vive deposita responsabilidades y desprecios, pero sin embargo, la función que el juego tiene para la infancia es la misma; el contenido simbólico es el mismo; el proceso es el mismo, aunque el resultado sea diferente.
Recuerda un adulto: "Cuando yo era chico, también jugábamos a juegos que eran verdaderamente peligrosos. En ese momento no nos parecía tanto porque no podíamos medir el peligro. Jugábamos a los indios pero en la punta de las flechas que construíamos le pegábamos alfileres porque así era más realista. Armábamos chozas y encendíamos fogatas en los campitos. Claro, cuando algún mayor nos veía, nos sacaba las flechas y nos apagaba el fuego".
También nos recuerda sabiamente Winnicott que "en el juego, y sólo en él, pueden el niño o el adulto crear y usar toda la personalidad, y el individuo descubre su persona sólo cuando se muestra creador. [..,]. Lo que hace que el individuo sienta que la vida vale la pena de vivirse es, [...], la apercepción creadora. Frente a esto existe una relación con la realidad exterior que es relación de acatamiento [...] que exige adaptación. El acatamiento implica un sentimiento de inutilidad del individuo, y se vincula con la idea de que nada importa y que la vida no es digna de ser vivida. [...]. Vivir en forma creadora es un estado saludable, y [...] el acatamiento es una base enfermiza para la vida"11.
Con este recordatorio podernos comprender, entonces, por qué los niños salen al recreo como si fueran "animales a los que les abren las jaulas". Ante el acatamiento vivido en las aulas, la pasividad, el aburrimiento, pero también en sus casas, en soledad, con largas horas frente a las imágenes de un televisor se le presenta un instante, minutos de vida, de creatividad junto a otros niños solos, pasivos, aburridos en busca de un momento de placer y diversión que habrá que vivir a pleno porque pronto acabará hasta el recreo siguiente o el día que viene.
Por otra parte, cuando los chicos juegan, juegan a ser grandes. Ningún chico juega a ser chico. De ahí que juegan a ser bomberos, papá, mamá, médico, choro, policía, etc. Y cuando son varios chiquitos y le dicen al más chiquito "Bueno, vos vas a ser hijo", el chiquito dice: "yo no quiero, por qué otra vez". Es decir, nadie quiere hacer de chico, todos los chicos quieren hacer de grandes. Imitan a los grandes.
Pareciera que también nos hubiéramos olvidado de lo estudiado en el profesorado cuando veíamos el tema de las conductas imitativas de los niños. Muchos de los comportamientos que hoy describen con alarma los docentes como violentos o como contenido violento de los juegos, son conductas de imitación a algún adulto, sea que lo

ha visto por televisión, sea que lo realiza algún miembro de la familia, amigos o vecinos.


10 Winnicott, D. W. - Realidad y Juego - Editorial Gedisa - Barcelona - 1971 - pág. 64 a 77. 11 Ibidem pág. 80 a 94.



En un artículo de la revista Noticias titulado "La violencia que hace escuela", puede leerse el siguiente relato de una situación cotidiana: "frente al jardín de infantes integrado, un gran operativo policial se desplegaba con armas de fuego y chalecos antibalas. Fue simplemente una falsa alarma en medio de tantas verdaderas. La sospecha de un robo en la cuadra de la escuela movilizó a los efectivos. Desde el interior una maestra comentó: Es algo muy común acá. Los chicos respiran violencia. En sus casas, en el barrio. [...]. A lo mejor esos patrulleros vinieron a buscar al hermano mayor o al papá de alguno de mis alumnos12".
En otro contexto una docente nos comentaba: "¡Estoy espantada!. Los otros días me puse a observar a qué jugaban los chicos y estaban jugando ¡al allanamiento!. Unos eran los policías y los otros los que vivían en la casa y tenían droga escondida. Y le decían ¡si no tenés el permiso no te dejamos entrar! Y otros gritaban: ¡no, no!, que no se lo lleven".
Cuando los niños llevan un arma a la escuela (y ojo que estamos hablando de niños no de jóvenes), salvo que se trate de personalidades constitutivamente alteradas y que el niño tenga intención de dañar a otro, muchas veces tiene en el fondo características imitativas de las que acabamos de describir. Cuando una niña le quita a escondidas a su mamá las pinturas, collares, anillos y lo lleva a la escuela es inmediatamente incluido como un acto de imitación de la niña hacia la madre. Sin embargo, nos alarmamos extremadamente cuando un niño le quita a escondidas el arma a su papá, que por otra parte es su "herramienta de trabajo", y la lleva a la escuela.
Claro que para nosotros sería mucho más agradable que nuestros escolares jugaran a las damas y a los caballeros, pero ¿de dónde van a sacar elementos los niños para jugar si no es de su realidad más cotidiana?.
En nuestros seminarios, los docentes relatan casos como los descriptos anteriormente y nos solicitan orientaciones, recetas, para que los niños por sí mismos corrijan estas actitudes. Manifiestan desilusión y enojo, en algunos casos, cuando les decimos que no les podemos responder a lo que ellos demandan porque, desde el vamos, tiene mucho más que ver con sus percepciones, con los niveles personales de tolerancia y con las condiciones de la escuela, y no tanto con que los juegos de los niños sean violentos. Lo cual es demostrable porque toda vez que en una institución educativa los docentes y directivos han hecho del juego de los niños objeto de una reflexión sistemática, han ideado estrategias de organización y han incentivado los contenidos simbólicos de los juegos, mejorando las posibilidades lúdicas de los niños, los resultados fueron muy positivos. Por lo tanto, si los juegos fueran violentos, con cambiar sólo los aspectos organizativos y pedagógicos, la situación no se hubiera modificado sustantivamente.
12 Revista Noticias - Buenos Aires - 12 de Junio de 1999.
Pero, ¿por qué los recreos son percibidos como caóticos?. Porque en el recreo se combinan, tres componentes que ubican al docente en una posición conflictiva:
1. La propia historia personal de los docentes. En su mayoría mujeres, lo cual no es una condición menor en la sociedad argentina. Nosotros tenemos una tradición cultural respecto de la educación de la mujer en las actividades lúdicas para las que se les reservan los juegos pasivos. Es esperable que los varones participen en actividades de caza, pesca, competencias deportivas grupales. Mientras que

la mujer no tiene una tradición del juego como recreación, tampoco como actividad grupal, de destrezas físicas o competitivas. Más bien somos espectadoras que partícipes de actividades lúdicas como parte de la vida cotidiana, lo cual dificulta la mirada e interpretación de los juegos de los niños.


2. El docente es garante de la seguridad física de los niños. Este, que es un mandato institucional y social, forma parte de la función del docente que le confiere una connotación de vigilancia y control al rol del maestro. Cumplir con este mandato es parte de la posición de "cuidadoras".
3. Las condiciones físicas de las escuelas. Que como las describiéramos anteriormente, son espacios desbordados de alumnos, y no fueron diseñadas pensando en las actividades lúdicas. Por lo tanto, los espacios para el juego son inexistentes.
La confluencia de estos tres componentes le plantea un conflicto al docente, al que debemos agregar la imposibilidad de pensar en otras organizaciones pedagógicas del tiempo y los espacios.
En la fantasía docente existe el ideal de niño que sale tranquilamente del aula en la que permaneció respetuosamente escuchando al docente, a sus compañeros, compartiendo experiencias y aprendiendo durante dos módulos; caminando se dirige al patio para, también caminando, formar rondas que le permitan disfrutar del recreo y desentumecer los músculos. Porque el umbral de tolerancia del docente al ruido, al movimiento, al desorden, a los desplazamientos es muy bajo y por lo tanto se interpreta que los juegos de los niños que escapan de estos parámetros son juegos violentos.
Pero por otro lado, el docente sabe que sólo hay cinco minutos de recreo para ir al baño, comprar la merienda, comerla y jugar. Si el docente retiene a los chicos en el aula hasta que hagan silencio, con ello no se disminuye la carga de energía de los niños sino que aumenta la excitación y el enojo y por lo tanto, al salir al recreo la necesidad de descarga es mucho mayor.
Como decíamos antes, al cambiar la realidad han cambiado los modos de jugar, los sentidos de los juegos, pero esto requiere investigaciones serias y minuciosas que respalden estas afirmaciones. Al no contar con estos estudios, no podemos livianamente afirmar que los juegos de los niños son más violentos que antes.

Violencia y Conflicto
Cuando estudiamos los comportamientos violentos en los escenarios escolares locales, el conflicto ingresa como nudo, causal y desencadenante, por una doble vía: en los niños y jóvenes cuya constitución como sujetos sociales normalmente se produce accionada por conflictos intra e intersubjetivos, "conflictos de crecimiento" en la lógica vital; y los conflictos que atraviesan los escenarios o continentes donde el proceso de desarrollo vital se produce: la familia, la escuela, los espacios de socialización y recreación, el barrio, la comunidad.
Las teorías psicológicas y educacionales acerca de la génesis y el curso del desarrollo infanto-juvenil, han incorporado al conflicto como un activador positivo. La sobrevivencia y la salud física y mental sería el resultado (feliz) de una lucha permanente: con el medio natural y social, entre Eros y Tánatos, de valores, de deseos, de individuación y socialización... Para ello los contextos de crianza y educación deben

operar corno contenedores calmos, equilibrados y protectores. Las patologías mentales y sociales en la infancia cuando no existen factores estructurales congénitos (neurológicos, accidentes o enfermedades) serían atribuibles a rupturas iatrogénicas del medio social, familiar, que ya no garantiza las condiciones del desarrollo sano.


Cabe una interrogación: ¿las transformaciones estructurales y sus efectos sociales y humanos han modificado la naturaleza de los conflictos, sus sentidos y, por ende, su papel en el desarrollo del sujeto?. Suponemos que es así, aunque no estamos en condiciones, en esta etapa del estudio, de reelaborar una teoría al respecto.
En realidad nuestra meta es simple y puntual. Mostrar a los adultos y a los propios niños y jóvenes, responsables e implicados en fenómenos de violencia en las escuelas, que en el transfondo de estos actos hay conflictos que atrapan y hieren impulsándolo a comportamientos de ataque-defensa como salida primaria y no inteligente.
En segundo término, si no se comprende el contenido y sentido de los conflictos no es posible encontrar estrategias eficaces de cambio; se recurre a la represión, a la judicialización y a la exclusión que significa, lisa y llanamente, más violencia.
Por su parte, a diferencia de algunos estados ricos (como Estados Unidos por ejemplo), la miseria de los recursos públicos en Argentina no permitiría generar programas, instituciones o cárceles donde alojar niños y jóvenes considerados violentos y cuasicriminales, sea para rehabilitarlos o para aislarlos del conjunto normal. Los niños y jóvenes expulsados de las escuelas por violentos van a la calle a engrosar las filas de la delincuencia, el tráfico de drogas y la prostitución.
¿Qué es un conflicto situado en un microcosmos social?. En primer lugar un conflicto es una disputa; pero no cualquier disputa, sino aquella donde ambos contendientes, o partes en el conflicto, están convencidos que tienen la legitimidad de aspirar a aquello por lo cual se disputa. Esto es lo más importante en la lógica de un conflicto social: la convicción subjetiva de tener derecho a poseer aquello por lo que se disputa; se trate de un objeto material o simbólico, un lugar, una posición, un servicio, un reconocimiento, una persona... Se trate de que le restituyan algo que tuvo y perdió o bien algo que está en el futuro, prometido o poseído por otro considerado igual o equivalente.

El conflicto real tiene siempre un costado de convicción de las partes de la legitimidad de su disputa. Esta convicción de legitimidad es lo que hace tan sostenido los conflictos en el tiempo, aunque no haya peleas manifiestas.


La convicción de legitimidad no siempre es paralela a la legalidad. En efecto, una norma puede, desde un orden legislativo, prescribir derechos y pretensiones, y los actores, en una sociedad de derecho, deben someterse a ella. Sin embargo, la administración judicial de una ley o una norma, aún en la escuela, no significa que el conflicto esté resuelto; que uno, o ambos actores, hayan modificado radicalmente su posición en la disputa.
Al conflicto lo vive y padece el sujeto; algunos más o menos conscientes, más o menos negados. Pero es en el sujeto en el que se producen las angustias, depresiones, odios, enojos... No obstante, el conflicto siempre remite al exterior; siempre la causalidad original está en la relación del sujeto con algún otro u otros del ambiente.
Aclarado lo anterior, reiteremos, en la base de todo acto violento hay un conflicto y, al decir de Winnicott, "hay una relación directa entre la tendencia antisocial y la deprivación"13. Nuestra tesis sería: deprivación - conflicto - tendencia antisocial - acto violento.
Deprivación es para Winnicott, la condición de un sujeto que, en su etapa constitutiva, ha tenido algo significativamente bueno y posteriormente se le ha quitado, una buena experiencia temprana que se ha perdido y lo atribuye a las tendencias antisociales de los niños que describe como robo, destructividad, producir daño. Y lo diferencia de privación por cuanto un individuo privado es aquel al que el ambiente no lo proveyó de experiencias gratificantes. Deprivación y privación remiten a la falta en la instancia emocional, pero mientras en el primero lo tuvo y lo perdió, en el segundo nunca lo tuvo. Y los resultados, dice Winnicott, son también diferentes: "si la reacción básica del ambiente facilitador es deficiente, se distorsiona el proceso de maduración y el resultado no es un defecto en el carácter [deprivación], sino en la personalidad [privación]"14. En uno se manifiesta una tendencia antisocial; en el otro todas las variedades psicopatológicas.
¿Para qué nos sirve esto?. Pues bien, en primer lugar para comprender muchos de los conflictos personales que los niños traen a las escuelas y que tienen un origen en los procesos de deprivación como acabamos de describir. Y en segundo lugar porque la escuela, junto a otras instituciones, cumple un papel importante para la vida de los individuos que han sufrido deprivaciones.
El sujeto deprivado busca incansablemente aquello que perdió y está movilizado por la esperanza de encontrarlo. Primero, busca la restitución y compensación en la propia familia; si no lo encuentra lo busca en otras instituciones. Así, la escuela se constituye en un lugar privilegiado para estos niños por ser la primera institución de socialización secundaria.
Claramente lo explica Winnicott cuando expresa que "detrás de la inadaptación de un niño siempre hay una falla del ambiente, que no se adaptó a las necesidades absolutas de ese niño en un momento de relativa dependencia (falla que es al principio una falla en la asistencia y el cuidado). A ella puede añadírsele ulteriormente una falla de la familia, al no curar los efectos de las fallas anteriores, y otra de la sociedad, cuando ocupa el lugar de la familia"15.
El sentido de los actos violentos en los niños es expresión de conflicto; a pesar de que para el observador aparezcan como expresión negativa. La finalidad del acto violento en los niños sanos es remediar el efecto de la deprivación y por lo tanto se trata de una afirmación positiva de búsqueda de salud, de restitución, por parte del sujeto. Lo que sucede es que la escuela y la sociedad no puede comprender o no está dispuesta a tener en cuenta el componente positivo de la actividad antisocial. Por un lado porque le molesta sentirse agraviada o dañada, lo cual es entendible, pero además porque no comprende que se trata de una búsqueda.
¿Por qué en las Escuelas?
Reiteremos el concepto de violencia en las escuelas: se trataría de acciones y comportamientos contra personas u objetos que toman a la escuela como escenario de manifestación (el interior del establecimiento, las aulas, o los alrededores) y en los cuales la institución no es la causante principal. Se trataría de manifestaciones violentas a conflictos cuya raíz y conformación se originaría en otros ámbitos: la sociedad, el barrio, la familia, los grupos de pares y de pertenencia, las tramas de relaciones juveniles, los boliches, etc.
La escuela no sería la causante principal, pero no es ajena a ello. Opera como desencadenante. Contribuye con dinámicas institucionales conflictivas y perturbadas, con climas enrarecidos, con fracaso pedagógico y discriminación educativa a favorecer la violencia y, sobretodo, a no poder anticiparla y prevenirla.
Esta categoría de violencia es el terna central de este seminario: comportamientos intimidatorios y violentos entre sujetos, entre grupos e intragrupos; entre individuos y grupos de distintos establecimientos educativos; entre grupos barriales y escolares; entre niños, jóvenes y adultos.
La violencia en la escuela elige el escenario escolar como ámbito privilegiado para estallar y no tiene que ver, necesariamente, con los docentes y la institución; tiene que ver con los sujetos mismos, sus problemáticas, sus contextos y condiciones de vida. Las entrevistas con los adolescentes ponen en claro esta percepción: tanto el fracaso escolar

como los comportamientos violentos los interpretan por autoreferencia; fracasan porque no estudian, agreden porque no pueden controlarse o deben defenderse de otros jóvenes intimidantes, abusivos o "choros".


Muchas veces los directivos y docentes creen que los actos violentos van dirigidos contra ellos; con frecuencia esto no es así, al menos en los aspectos manifiestos de motivos y razones. Hay varios casos en que los docentes han resultado golpeados y heridos como consecuencia de sus intentos de intervenir con estrategias, probablemente, no adecuadas a la situación.

13 Winnicott, D., Ob. Cit., 1998, Pag. 148. 14Ibidem, Pag. 299 y 300.

15 Ibidem - Pag. 285.

Una brevísima mirada histórica al problema en argentina nos permitiría reconocer que a principios de los '90 eran más frecuentes actos de agresión donde había docentes



implicados, golpeados y heridos. La situación inversa también era común: docentes que agredían a sus alumnos en forma física; sólo que, raramente, eran denunciados por vía de la prensa. Decimos en forma física, porque las agresiones verbales, insultos, motes y descalificaciones públicas, han sido moneda corriente en la vida de las escuelas públicas argentinas.
Si son históricas, y aun permanecen con mayor frecuencia, los robos a los docentes y la violencia a sus vehículos; especialmente en las escuelas de zonas periféricas de las grandes ciudades; en realidad hoy puede suceder en cualquier lugar y en cualquier momento.
Estos hechos no deberíamos encuadrarlos como violencia en las escuelas; están más vinculados a las nuevas condiciones de riesgo e inseguridad ciudadana que viven los habitantes de las ciudades. El incremento de los índices de delitos violentos, robos y muertes, y el hecho de que la delincuencia es cada vez más joven y organizada hace que los contextos que rodean a miles de escuelas faciliten hechos violentos; y que los docentes que trabajan en ellas, sean blancos vulnerables de robos y ataques.
Se trataría, más bien, de indicadores de violencia social. De la vulnerabilidad e inseguridad que la pobreza y la marginación han creado en las ciudades latinoamericanas. En los estudios referidos a la violencia en los centros educativos de Europa y EEUU, aparecen docentes víctimas de matanzas, intimidaciones y bromas violentas; pero no se mencionan los robos y destrucción de las pertenencias de los educadores como algo significativo.
Este carácter violento de los comportamientos de niños y adolescentes, aunque no esté claramente direccionado hacia los docentes, no quita dramatismo y riesgo al problema ni hace que los educadores se sientan menos atemorizados y victimizados. No obstante, es muy importante que puedan ser correctamente diagnosticadas para poder intervenir eficazmente.
¿Por qué en las escuelas?. Esta sigue siendo una de las pocas instituciones, sino la única, con vocación y capacidad para contener a los adolescentes y jóvenes frente a tanto abandono del Estado, a la falta de programas, recursos y espacios no mercantilizados que ofrezcan lugares y acciones para su crecimiento y desarrollo. En particular para los hijos de los "nuevos pobres" de la clase media desempleada y empobrecida.
El hogar familiar, cuando aun lo conservan, ya no es más un lugar a compartir con amigos; a los tradicionales clubes no se puede pertenecer sino es pagando sumas inaccesibles; los potreros y baldíos están alambrados; los vecinos y los canas los corren de las esquinas del barrio donde se juntaban a jaranear. Quedan los bares y kioscos donde, también, habitan el alcohol y las drogas.
Analizando representaciones de la gente sobre su vida local y barrial, los jóvenes y las reuniones de jóvenes y niños en las calles y plazas, son vividos como "extraños, potencialmente peligrosos y fuente directa de sus vivencias de inseguridad".
Estos fenómenos de extrañeza, rechazo y paulatina extranjería hacen que los niños y adolescentes encuentren, cada vez menos en lo local y el barrio, marcas de pertenencia e identidad.
En este vacío, las escuelas continúan siendo un polo de referencia; un lazo de unión, de encuentros; un lugar de pertenencia y una marca posible de identidad conjustista entre los jóvenes. Así muchísimos niños comparten actividades sociales y deportivas a partir de la amistad y el compañerismo forjado en la escuela; adultos ex-alumnos comparten encuentros y recuerdos alrededor de sus comunes vivencias escolares; hay relatos de docentes, con cierta sorpresa, que describen como los niños y adolescentes, finalizada la jornada escolar, permanecen en las puertas y verjas de las escuelas como "no queriéndose ir."
Muchas veces este sentimiento de pertenencia deriva en posesión; en un motivo que sirve para discriminar y rechazar a estudiantes nuevos; a aquellos que portan signos y características que los hacen distintos a los códigos dominantes en esa cultura escolar. Debilitados los lazos sociales barriales o comunitarios, desmembradas las pertenencias a relaciones y grupos de larga data, la pertenencia a una escuela pude convertirse en la única vía para acceder a relaciones y grupos simbólicamente valiosos.
De este modo, contrariamente a la representación dominante entre los docentes, la escuela puede ser un lugar muy importante; no por su valor académico sino por su valor social y humano; como espacio de sociabilidad, de vínculos, de afectos, de soportes subjetivos. Esta es una hipótesis fuerte de nuestro estudio para interpretar los conflictos y los comportamientos violentos.
Para muchísimos niños y jóvenes estar en la escuela, ser integrado y reconocido responde a necesidades de existencia; pero también es fuente de frustración, malestar y conflictos. Aquí se ensayan, y ponen en acto, modos de relacionarse o no relacionarse, impulsos de poder y dominio, afectos de amor y odio, elecciones y rechazos.
CAMBIOS ESTRUCTURALES, EDUCACIÓN Y ESCUELAS
Las transformaciones estructurales están impactando en las escuelas. En su presente y su viabilidad futura. Comprometen sus sentidos, su estructura organizativa y pedagógica, la composición social y cultural de sus actores, la calidad de sus resultados y hasta la identidad institucional.
Para muchísimas instituciones estos cambios estructurales confrontados con condiciones materiales, humanas y técnicas de pobreza conforman nuevos contextos inciertos e imprevisibles; paraliza o desata dinámicas regresivas. Para otras, con menor deterioro de sus procesos internos, los cambios estructurales impulsan crecimientos y desarrollos innovadores.
En unas y otras, atentos a nuestras observaciones empíricas, contener y direccionar los conflictos en las tramas sociales es el problema más inmediato y acuciante para los colectivos escolares.
Se trata de dos fenómenos, las transformaciones estructurales en los contextos de las instituciones y la explosión de conflictos en sus espacios internos, las dos hipótesis que sostienen la línea explicativa que buscamos desarrollar para comprender la violencia como fenómeno derivado de aquellos.
Los cambios estructurales en el contexto son de tal envergadura que modifican radicalmente hasta la propia noción de "comunidad educativa", un concepto tan caro a las teorías de la Educación. En efecto, la representación dominante de la noción de comunidad educativa era la de un conjunto orgánico de plena coincidencia con el espacio territorial (barrio, comuna) que rodea una escuela; se suponía que la población escolar (alumnos y docentes) provenían del barrio donde la escuela estaba ubicada.
Esto dejó de cumplirse en las grandes ciudades, primero con los docentes que provenían de cualquier lugar y hasta de otras localidades; después con los alumnos y luego por el desplazamiento de los lugares de residencia que dejó a muchísimas escuelas convertidas en enclaves rodeadas de oficinas, comercios y shopings, o por los continuos desplazamientos de poblaciones hacia lugares más económicos, seguros y próximos a lugares de trabajo o terminales de transporte, que despobló algunas zonas y mutó la población en otras.
A modo ilustrativo presentamos datos surgidos en dos escuelas de la ciudad de Córdoba, afectadas a nuestra investigación16, respecto de la procedencia de los alumnos:

Institución A: Escuela Técnica Provincial - Orientación: Bienes y Servicios - Muestra: 115 alumnos.

5,21% pertenecen al mismo barrio de la escuela.

33,91% proceden de barrios próximos

60,88% provienen de barrios más alejados o de localidades próximas.



Institución B: Escuela Privada - Orientación: Gestión y Administración - Muestra: 74 alumnos.

4,22% pertenecen al mismo barrio de la escuela.

23,92% proceden de barrios próximos.

71,84% provienen de barrios más alejados.


En consecuencia, hoy la idea de comunidad educativa ya no es "territorial" sino "social", conformada por conjuntos heterogéneos de alumnos, familias y docentes, sin vida comunitaria o vecinal cuyos intercambios están circunscriptos al tiempo y al espacio de las escuelas. Es el desconocimiento mutuo lo que prima en estos conjuntos con todo el potencial de imaginarios, rechazos y conflictos que esta posición implica.
Gezmet, S., Op. Cit.
Aunque pareciera que la comunidad educativa definida por la territorialidad y la homogeneidad social de los alumnos y sus familias permanece en aquellas escuelas ubicadas en sectores urbano-marginales; así puede observarse en los siguientes datos:

Institución C: Escuela Pública ubicada en un barrio urbano-marginal de la ciudad de Córdoba - Orientaciones: Gestión y Administración y Humanidades - Muestra: 64 alumnos.

79,03% pertenece al mismo barrio de la escuela.

20,97% provienen de barrios próximos también urbano-marginales.

0% de barrios más alejados.

La segunda idea central es la irrupción de conflictos en la vida cotidiana de las escuelas. Conflictos complejos que remiten a múltiples significados y legalidades. Podría inferirse que antes no había malestar y conflictos en las escuelas y ahora sí. Lo que ha cambiado son los organizadores que estructuraban y encauzaban los conflictos. En primer lugar el rotundo cambio del papel del Estado haciéndose cargo e interviniendo con autoridad y legitimidad político-administrativa en los procesos de las instituciones. Hoy somos sorprendidos por funcionarios ministeriales que con desparpajo afirman que "recién están tomando conocimiento de tal o cual situación crítica" cuando se supone que se hacen presentes con respuestas y soluciones.
En segundo lugar, la ruptura de los "órdenes simbólicos" que estructuraban la cultura y dinámica de las instituciones. En un trabajo anterior, La Cuestión Institucional de la Educación y las Escuelas. Conceptos y reflexiones17, desarrollamos este concepto.

Decíamos que "[...] la naturaleza de lo institucional se presenta como lo observable; sin embargo, su forma de ser más esencial está constituida por una red simbólica. Esta red contiene un orden simbólico: sistema de símbolos sancionados (significantes instituidos) que remiten a determinados significados (órdenes, prescripciones, premios, sanciones, especificaciones, atribuciones), referidos tanto a los objetos y a los sujetos como a la institución misma. Designan relaciones posibles, posiciones y lugares. Trascienden la singularidad de los individuos que, transitoriamente, ocupan una posición; remiten a la universalidad. Las instituciones, en tanto instancia simbólica, operan como lógicas que regulan una actividad humana[...]


La crisis actual de la educación y de la escuela es una crisis institucional, porque hoy se ha roto y ha perdido legitimidad el orden simbólico unívoco que estructuró las funciones y la vida institucional de la escuela durante más de un siglo. La capacidad de generar ideales educativos, constituidos en metas deseables para los sujetos de la educación, está en déficit. Los ideales que marcaban la identidad de ser escolar, estudiante, maestro o profesor están quebrados".
Podríamos continuar analizando la caída de otros organizadores pero no es esta una meta de este seminario. Sólo queríamos fundamentar con ejemplos esta idea principal: los comportamientos violentos en las escuelas remiten a conflictos que los explican aunque no los justifican; los conflictos por su parte remiten a procesos estructurales que impactan en instituciones como las escuelas y las familias, cuyos sujetos no están pudiendo metabilizarlos progresivamente, simbolizarlos. Sujetos atrapados en una circularidad perversa, en instituciones con poca o ninguna estrategia para intervenir educativamente.
17Garay, L.~ en Pensando las Instituciones - Ida Butelman (compiladora) - Editorial Paidós - Grupos e Instituciones - Bs. As. 1996.

18 Guéhenno, J-M. - El fin de la Democracia - Editorial Paidós - Barcelona - 1995.


Veamos a modo de ejemplo algunos cambios estructurales. La revolución de las comunicaciones ha hecho que pasemos del dominio de las rutas, las vías navegables y los ferrocarriles al transporte aéreo y las telecomunicaciones. Este cambio trascendental va trastocando la noción de espacio. Lo esencial ya no es dominar un territorio sino acceder a una red18.
La industria ya no se instalará donde abunde la mano de obra. Los hombres irán donde se crea la riqueza. Se reiniciarán las migraciones, en especial las migraciones de la pobreza; familias enteras se desplazan no tanto en búsqueda de nuevas metas sino expulsadas por la falta de trabajo y recursos en sus comunidades de origen.
Este origen expulsivo en las migraciones les da a éstas un sentido bien distinto al que caracterizó los movimientos poblacionales de la primera mitad del siglo XX. A principios de los '90 en varias ciudades de la Patagonia arribaban un promedio de cinco familias diarias. Nunca ha sido tan fácil para las empresas procurarse mano de obra barata aunque, hay que señalarlo, poco calificada.
Esta transformación de la economía "desvaloriza el espacio y revaloriza a los hombres" pero no cualquier hombre sino aquellos poseedores de un capital cultural y educativo de alto nivel de calidad. El valor agregado es la capacitación que cada vez se hace más privatizada y selectiva.
Esta revalorización del hombre en la producción y en la organización no es ni general ni humanista sino que toma una forma paradojal. En efecto, los hombres altamente

calificados son proporcionalmente cada vez menos. Ellos constituyen los nuevos esclavos del trabajo y las empresas. Los otros, los más, los muchísimos son cada vez menos calificados, desinformados e incultos. Cada vez más marginalizados y periféricos. Parecen libres. Forman masas, ¿o tribus? de su trabajo, sin tierra ni hogar, asolados por el hambre, las enfermedades, el alcohol, las drogas. Consumen los bienes, la belleza, el conforte del capitalismo en películas de sus T.V.


Esta inversión de los valores y las funciones tendrán profundas consecuencias en el campo social y el orden político. Constituye el componente esencial de la nueva cuestión social.
Esta inversión de los valores y las funciones tendrá profundas consecuencias en el campo social y, sin lugar a dudas, en la educación y sus instituciones.
Habrá escuelas que van a despoblarse y otras a superpoblarse; muchas se quedarán sin alumnos. La institución deberá abandonar la idea del espacio y el edificio como el organizador fundamental. Lo más importante será la función y el servicio. Deberá prepararse para recibir poblaciones cada vez más heterogéneas, golondrinas; para afrontar los conflictos de integración entre los locales y los forasteros; para incluir la diversidad cultural de estilos de hablar, vivir y aprender. También deberá vérselas con la desadaptación, con la diversidad de códigos sociales de relacionarse, trabajar y convivir.

El contexto de referencia corno los sujetos, los grupos y sus demandas dejarán de ser conocidos y previsibles para ser móviles y cambiantes. El espacio dejará de ser el organizador fundamental para ser, éste, básicamente humano. La gente se asociará, se solidarizará y organizará en base a otros criterios: de función, temporales, de roles, de producir y vender, de intereses comunes que trascienden las geografías locales, provinciales o nacionales como organizadores de la solidaridad y las responsabilidades.


El espacio fue un organizador básico y central de las instituciones educativas. La idea de regionalizar un curriculum sigue asentada en una idea de territorialidad, de adecuación a sus características sociales, culturales y productivas. Hoy la idea organizadora es la de función, lo cual implica escuchar demandas y organizarse en relación a servicios-oferta.
Todo cambia cuando una actividad se libera del espacio y se estructura por funciones y éstas en relación a necesidades y demandas.
La nueva Cuestión Social.
El empleo fijo, como modo de inserción económica y social de la gente, desciende cada vez más y con ello la pérdida del salario. ¿Se pierde también el trabajo como organizador de la vida humana?. Es un debate no cerrado. Por ahora hablamos de desempleo que quiere decir carencia de un puesto fijo.
Un estudio de la Organización Internacional del Trabajo de 1997 da cuenta de qué modo las transformaciones en el mercado de empleo y en la organización del trabajo están impactando en las organizaciones y las dinámicas sociales. Pobreza y riqueza extrema diferencian de modo profundo a los grupos sociales dentro de una misma comunidad haciendo cohexistir las desigualdades en un dualismo contundente. Marginación y exclusión para unos, privilegios, ganancias desmedidas, consumismo y despilfarro para otros.
Los gobiernos en América Latina hacen esfuerzos por redireccionar el modelo neoliberal de economía globalizada pero, por el momento, parece quedar en evidencia una incapacidad para controlar las consecuencias sociales de la crisis desatada por el desempleo y la recesión de las economías nacionales y, sobre todo, de las economías provinciales. Ya los analistas están hablando de "provincias inviables" como estados federales con autonomía política; por la envergadura de su déficit de financiamiento del sector público, la parálisis de sus aparatos productivos y la pobreza y desestructuración de sus grupos sociales más vulnerables.
Con este proceso estructural, que en los países como Argentina no parece detenerse ni revertirse en el corto plazo, se origina y desarrolla la llamada economía informal con el trabajo informal, temporario, móvil y flexible. Con una diversidad de modos de organizarlo, con una búsqueda constante de nichos de necesidades y demandas que puedan ser respondidas desde servicios con parámetros de trabajo, remuneración, tiempo y ciclos francamente nuevos. Ya se habla hoy del mercado de trabajo informal.

Los modos de organizar los procesos productivos, de gerenciarlos y administrarlos han sufrido mutaciones veloces y de gran impacto en el mundo del trabajo.


El trabajo como institución primordial que organizaba la sociedad, la familia, la estructuración personal y subjetiva del sujeto humano, ha sufrido también mutaciones impensables una década atrás; y con el trabajo, el empleo fijo y el salario dejan de ser dos organizadores centrales del mundo del trabajo. Robert Castel, en un brillante estudio19, da cuenta de la institucionalización del salario como organizador del trabajo y la vida social y de su declinación y caída en esta etapa del capitalismo.
La caída del salario y con él el empleo va acompañada de la pérdida de condiciones de trabajo, conquistadas en Argentina en un siglo de luchas, como un régimen jubilatorio y las indemnizaciones por despido. Hasta mediados de la década del '80 la subocupación y la desocupación juntas no superaban el 12% de la Población Económicamente Activa (P.E.A.); en 1989 llegaron al 17,9% la subocupación y a 16,8% la desocupación. A fines de 1999 subocupados y desocupados sumaban el 28,1% con el agravante de que 13,8% correspondía a la desocupación abierta y que 400.000 personas, el 3% de la fuerza laboral, habían dejado de buscar trabajo y por tanto no estaban incluidos en esa cifra del 13,8%.
Se constituye así una masa totalmente desempleada (alrededor de 4 millones de personas20) que operando como fuente de presión sobre la clase trabajadora, y como reaseguro al capitalista, permite a estos imponer las nuevas condiciones de trabajo y la baja nominal de los salarios. Condiciones en las que el 20% más rico de la población absorbe el 51,6% del ingreso total del país, mientras que el 20% más pobre recibe apenas el 4,2% del mismo21. Como lo dijimos antes, se trata de sectores trabajadores y medios que por la vía del "desempleo sin retorno" van hundiéndose en la pobreza y la marginalización.
Marca esta caída el inicio de una "nueva cuestión social": la

clase trabajadora sufre una "fragmentación casi molecular" perdiendo unidad social y coherencia ideológica. La vida de las personas con empleo estable son muy distintas a las que poseen tan solo empleo temporal; las condiciones de vida de los que trabajan en la economía formal son muy distintas a las de los que trabajan en las economías informales y éstas de las economías sumergidas o clandestinas (economía de narcóticos); las mujeres trabajadoras definitivamente alejadas de la liberación, sufren tremendas desventajas y sobrecargas de trabajo; los niños que trabajan forman legiones en condiciones de desprotección legal que se aproxima al maltrato.


Por su parte, impera la flexibilización laboral que hace que las empresas no mantengan trabajadores permanentes; estos son movilizables dentro de la cadena de trabajo y fácilmente intercambiables. Como lo dijimos antes, las empresas tienen esta dualidad

como pauta de organización: un grupo pequeño de trabajadores altamente calificados y una masa temporal y precarizada.


19 Robert Castel - La metamorfosis de la cuestión social- Editorial Paidós - Buenos Aires- 1997.

20 INDEC - Encuesta Permanente de Hogares - 1999

21 Diario Clarín - Buenos Aires - 14 de noviembre de 1998.

Más allá del discurso modernizador que apela a la globalización como fenómeno ineluctable, a la ineficiencia del Estado y el gasto público, a la competitividad que necesita la economía argentina para disputar mercados internacionales, lo cierto es que en Argentina pocos creen en la eficacia de este discurso para doblegar a la clase trabajadora. Se trataría, más bien, de una despiadada articulación de fenómenos: la voracidad del capitalismo en la obtención de ganancias (alcanzada en base a la disminución del salario y la precarización del empleo), las llamadas "reformas laborales" que barrieron con la legislación que protegía a los trabajadores, el empleo, los salarios, las condiciones de trabajo que fue uno de los orgullos nacionales, y como lo señala Iñigo Carrera22, el uso de la "violencia como factor económico".


Esta violencia se inaugura, sin disimulo, con la dictadura militar de 1976 con la que de modo rápido y eficaz se anulan la legislación obrera y se atacan las organizaciones sindicales; se encarcela y mata a militantes sindicales y delegados de fábricas con lo que, terror mediante, se logra incrementar la productividad y bajar los salarios. El índice de producción por horas trabajadas saltó de 102 en 1975 a 135 en 1982. Datos semejantes, pero inversos, se observan respecto del salario real promedio: en 1975 el índice salarial era de 126 pero en 1977 había caído a 79.
El nudo gordiano de la nueva cuestión social es precisamente qué ocurre y qué ocurrirá en el futuro con estos grupos humanos que son, como fuerza de trabajo, "inempleables", sobrantes, que por su edad y/o su capital cultural resulta muy difícil su calificación para desempeñar las tareas flexibles y de sofisticación técnica que hoy exige el capital. Se trata de poblaciones excluidas o en proceso de marginalización, inseguras, sin protección ni seguridad social.
He aquí una paradoja fuera de todo cálculo del capital y de todo sueño de equidad y bienestar del liberalismo: los pobres que necesitan ser asistidos por la ayuda social son tantos o más que aquellos que tienen un salario!.
Los límites que separaban a los sectores populares de la clase media integrada y con un nivel de vida aceptable se esfuman ante el avance del desempleo y la recesión. Hoy las demandas por asistencia sanitaria, habitacional, alimentaria, surge también de los sectores de trabajadores precarizados en sus empleos y con salarios tan bajos que no pueden satisfacer a la vez su sobrevivencia y sus obligaciones sociales y fiscales.
Estos nuevos pobres engrosan las filas de las "víctimas de la crisis" clamando y exigiendo al Estado "ser asistidos", "eximidos de impuestos", "liberados de más sacrificios".

El desempleo, la precarización y por ende el peligro real de exclusión social se amplía a las poblaciones tradicionalmente categorizadas como sector popular o clase media baja; los nuevos pobres; familias de bajos ingresos o con empleos transitorios y participación social irregular.


"El 20% de la población mundial vive en el umbral de la pobreza y la exclusión social se multiplica tanto en las sociedades ricas como en las pobres por el incremento del desempleo"23.
Iñigo Carrera Nicolás - Le Monde Diplomatique - Junio 2.000 - Pág. 24.
Este cambio estructural conmociona la asistencia social. Miles de familias que antes por vía de sus aportes se garantizaban protección social y sanitaria a través de mutuales y obras sociales, hoy están sin cobertura y deben ser asistidos por el Estado o la caridad.

Así, nuevas poblaciones entran en estado de vulnerabilidad. Pierden su empleo antes de jubilarse; pierden la asistencia sanitaria; no sólo se modifica su inserción laboral -engrosan el ejército de desocupados- sino sus ciclos vitales y sus vínculos familiares y relaciónales. Pasan de ser sostenedores a sostenidos; hecho que en cientos de casos no logra concretarse, agregando a su estado de vulnerabilidad una condición de vida precaria y desestructurada. Pasan de una cotidianeidad humilde pero humana y previsible a un infierno de conflictos y violentaciones.


Este es otro fenómeno estructural que está impactando en la educación y sus instituciones; en las funciones de la educación, en la relación entre educación y trabajo, en el curriculum y la capacitación. A su vez la cada vez más numeraria población escolar de hijos de familias desocupadas interpela a la escuela en sus funciones asistenciales y compensatorias para poder suplir carencias básicas (alimentación, sanitaria, estimulación, cultural, etc.); para poder atender a niños que trabajan; a niños abandonados y maltratados, a niños agresivos o sin futuro.
Por cierto que la escuela deberá atender, junto a aquellos, niños de sectores medios y altos, de familias que tienen empleo y están plenamente insertados en la sociedad y sus instituciones; con accesos a bienes culturales, a informática, a tecnologías que suelen ser superiores a los niveles de la escuela y de los docentes.
¿Cómo alcanzar metas educativas, calidad de resultados con esta diversidad en los grupos áulicos?. Hasta hoy parece no tener respuestas. Tampoco observamos búsquedas, investigaciones e innovaciones para resolverlo.
Precisamente el docente aun no vislumbra que este cambio no responde a ninguna aviesa intencionalidad de perjudicarlo sino a procesos estructurales que no parecen volverse atrás. Por el contrario, lo esperable es que la heterogeneidad de los sujetos y sus demandas se incremente. De allí que la ilusión ordenadora, homogeneizadora tiende a fracasar.
Cada uno de los procesos estructurales, cada revolución de la actividad humana plantea preguntas profundas y contundentes a la educación y sus instituciones; tanto como a los conceptos y teorías para pensarla.
Escenarios con Viejos y Nuevos Conflictos

En las páginas precedentes hemos descripto, de modo breve pero contundente, transformaciones estructurales que están produciendo dinámicas sociales cuyo rasgo más notorio es el conflicto. Conflictos sociales, comunitarios, grupales, familiares e intrapsíquicos en la médula misma del sujeto.


¿Por qué reparar en los conflictos?. Porque en la base de todo comportamiento violento hay uno o varios conflictos que los originan y los desatan. Es este un supuesto teórico verificable empíricamente en cada caso que se analiza.

Cáritas Española - Documentación Social 1997.


Una segunda razón tiene que ver con el modo en que la sociedad argentina ingresa a la economía globalizada por la vía de políticas de reconversión y ajuste que adecúan al país a las condiciones que impone la economía en el mundo capitalista. Se trató, y se trata de vías violentas, desestructurantes y arrasantes de las organizaciones sociales, del trabajo, de los modos de vida, de las provincias y comunidades, de los recursos, de la cultura.
La progresividad, la gradualidad, la preservación han estado ausentes de este proceso.

La conflictividad y la violentación es lo más distintivo de la década que se inicia. La sensación de inseguridad, desprotección, acoso e impunidad es más poderosa que los indicadores de objetivos de pobreza, subdesarrollo y recesión. Pareciera que vivimos inmersos en una gigantesca paradoja.


Un cambio fundamental que tenemos en Argentina es el problema de la pobreza y la marginalidad, y que de alguna manera ya presentamos a lo largo de los capítulos precedentes. Pobreza y marginalidad que esperábamos combatir al finalizar el siglo y no caminar en su incremento.
El panorama ha cambiado rotundamente en los últimos años. Así, tenemos la pobreza compuesta por los "pobres estructurales", aquellos que siempre han sido pobres con generaciones de privación y los "nuevos pobres", conformada por grupos de clase media que, afectados por la desocupación y precarización del trabajo, viven procesos de privación, de pérdida en términos objetivos y simbólicos.
Sin embargo, los efectos de la pérdida real no serían tan contundentes si no fueran acompañados por los efectos psicológicos que los sentimientos de pérdida producen en los sujetos. Es decir, pensar en la subsistencia, en que no se puede consumir como antes, que no se puede salir de vacaciones, que la educación de los hijos es cada día más costosa, todos ellos ideales difíciles de alcanzar por la clase media, deben ser también analizados observando la tramitación que los sujetos hacen de estos duelos.
En este sentido, el mayor problema de la clase media argentina es el duelo de la pobreza, atravesada por la autoimagen que los argentinos teníamos como "país posible", "futuro próspero"... Este proceso de duelo es lo que diferencia a los nuevos pobres de los pobres estructura les. Pero este duelo es también un duelo muy especial. ¿Por qué?. Porque el duelo por la pérdida de un ser querido es, sin duda, muy dramático, pero es algo que forma parte de lo lógica de la vida, de la vida y la muerte. Es doloroso, pero se puede elaborar porque tiene un fin. Mientras que el duelo por la pobreza produce un sentimiento de miedo o de amenaza (ya sea que se trate de pobreza real o posible), tiene como característica que no tiene final. El sujeto no sabe si le tocará mañana, si no le tocará, si podrá zafar. Es un duelo que no se puede elaborar.
Este fenómeno está produciendo un estado de ansiedad que ubica, a los sujetos de la clase media fundamentalmente, en un conflicto psíquico muy fuerte. Estados de ansiedad que llegan a la angustia y que al transformarse en colectivos, forman parte de sentimientos de inseguridad, de pánico social, de pánico escolar; componentes subjetivos que la pobreza agrega como plus a la generación de conflictos.
Pero hay otro problema asociado con esto y es la velocidad con que Argentina ha entrado en la pobreza; lo que no es una cuestión menor por cuanto implica, de alguna manera, la parálisis que manifestamos a la hora de generar nuevas estrategias de cómo proceder en relación a este fenómeno que no nos encuentra preparados.
Tradicionalmente Argentina tenía organismos del Estado que, como agentes de promoción social, operaban entre aquel y las poblaciones pobres que, como efectores del Estado se encargaban de las obras sociales, ayuda social, subsidios, oferta educativa, servicios de salud, etc.; servicios del Estado para responder a las demandas de la gente. Servicios que hoy se caracterizan por el deterioro y la insuficiencia.
Por otra parte, teníamos tradicionalmente una franja de técnicos que eran los encargados de leer las demandas y traducirlas; eran a su vez efectores. Estamos hablando de docentes, médicos, psicólogos, psicopedagogos, trabajadores sociales, comunicadores, promotores culturales, etc. que operaban como mediadores entre la demanda y los efectores del Estado. Profesionales que mayoritariamente procedían de la clase media y que hoy han entrado en la nueva pobreza.
Entonces, ese sujeto, docente, trabajador social, médico, psicólogo, que antes era pagado por el Estado o no, y que ocupaba el lugar de asistir, de resolver conflictos, de contener, ya no puede cumplir más esa función porque él mismo está en conflicto; él mismo se ha convertido en sujeto de la demanda.
Muchos docentes, cuando surge el tema del programa alimentario para los niños dicen: "¿y nosotros?. Nosotros también necesitamos el PAICOR (programa alimentario en Córdoba)". La mujer docente es hoy sostén de hogar, como único salario de subsistencia, por lo que éste, que antes era contenedor de la problemática y de los conflictos sociales, que hacía de mediador, de colchón, hoy ha perdido la capacidad y la posibilidad de seguir cumpliendo esta función.
La demanda de un niño por ser escuchado y atendido, soportado en sus conductas agresivas, molesto, que sale y que entra, que no trabaja, que genera un barullo tremendo, le está reclamando al docente que lo contenga, que lo soporte por lo menos si no lo puede educar. Pero este docente adulto no está en condiciones de atenderlo; no porque no tenga formación, sino que mira a este niño, se da cuenta que hay una demanda, pero está mal dormido, tiene problemas con sus hijos, tiene problemas en su hogar, está contando números, está emocionalmente descontenido como efector para poder intervenir en la resolución del conflicto.
Hace diez años atrás, este mismo docente "se las arreglaba". Hoy las posibilidades de la institución y del docente han disminuido sensiblemente; aparecen, entonces, todos estos fenómenos en su máxima expresión como los nuevos rostros de la pobreza y sus efectos indirectos en la generación de violencia.
También el escenario familiar es un escenario de conflictos. Vivimos un proceso de transformación de la familia de un lugar de contención, equilibrio, estabilidad y desarrollo que hacían de esa unidad una unidad de crianza, a la familia como una unidad de conflicto.
La familia aparece como una institución en crisis emocional y constitutiva con la instalación casi crónica de conflictos: intolerancia de los padres a las demandas de los chicos; crisis del lugar del adulto; crisis de la familia como educadora; desplazamiento a un lugar secundario de los niños y jóvenes.
No interesa tanto en qué consiste cada conflicto en particular, sino en la aceptación o no por parte de la familia de la existencia de los mismos. En nuestro trabajo con padres es frecuente encontrar en el discurso de padres de clase media y media alta la negación de conflictos como parte de las dificultades que manifiestan tener en la crianza de sus hijos. Esta actitud promueve la permanencia del conflicto en forma indefinida, en tanto no son analizados ni interpretados ni comprendidos. Los conflictos adquieren así un carácter dilémico en donde los sujetos quedan entrampados.
En un contexto de conflicto familiar, adquiere relevancia la vivencia de expulsión por parte de los niños y jóvenes. Por ejemplo, el origen del proceso de callejización de los niños no está tanto en el sentido de la carencia económica sino en el carácter expulsivo de la unidad familiar, situación por la cual el chico elige la calle.
Nos hemos referido aquí a los conflictos en su versión disruptiva y no creativa que atraviesan los contextos sociales, institucionales y familiares en que transcurre el crecimiento y desarrollo de la infancia. No buscamos un tratamiento profundo y abarcativo de la problemática de los conflictos; solamente mostrar la complejidad que rodea los fenómenos de violencia en las escuelas. Se trata de llamar la atención sobre cuestiones que deben ser incluidas en la comprensión del fenómeno, pero, más que nada, en la generación de estrategias para intervenir en él.
El cambio de posición de los docentes, de intérpretes y efectores de las demandas educativas de los niños y sus familias, a ser él mismo sujeto de la demanda, constituye un cambio sustantivo; así, cualquier programa de intervención y asistencia tiene que incluir a los docentes, tiene que reconocer sus limitaciones para intervenir originadas en las privaciones y carencias y en las condiciones subjetivas desfavorables que ellas producen.
TRAMAS DE VÍNCULOS, SUJETOS Y VIOLENCIA
Sujetos, Vínculos y Espacios Educativos.
Desde la introducción y a lo largo de la páginas precedentes, se remite la problemática de la violencia a la cuestión del sujeto; como actor principal de comportamientos que se inscriben como violentos; como término muy comprometido en conflictos que subyacen a la violencia; como expresión de fracasos en su estructuración como sujeto social.
Para llegar a este punto hemos recorrido bibliografía, analizado representaciones y discursos de docentes, padres, periodistas, especialistas...encontramos una diversidad de caracterizaciones de hechos violentos en las escuelas y, sobre todo, una presentación de causas y fundamentos tan diverso que, por momentos, resultan contradictorios y hasta banales.

Como muestra del carácter contradictorio en el análisis de los fundamentos de por qué un niño o adolescente se comporta agresivamente, roba, destruye, depreda, podemos mencionar dos órdenes de explicaciones:


Una que los niños y jovencitos se comportan de este modo como producto de crecer y vivir en una sociedad que los priva, los agrede, es autoritaria, los discrimina. Violencia social que se iniciaría en la familia, se continuaría en la escuela y sería confirmada por la sociedad toda. El comportamiento de estos niños, según esta línea argumental, sería una reacción, una consecuencia de la violencia social: "ejercer sobre otros, niños u objetos valiosos, la intimidación, el daño, el dominio que ejercieron sobre ellos".
Esta simplificación causal no es confirmada por el análisis empírico cuantitativo; la gran mayoría de niños que sufren, y han sufrido, privaciones materiales, culturales y emocionales no se comportan necesariamente de forma agresiva o violenta dañando a otros. En las escuelas llamadas urbano-marginales, donde se concentra una gran mayoría de niños con privaciones severas, el problema central en las dinámicas institucionales no es la intimidación o violencia sino la disciplina de trabajo y las dificultades de aprendizaje y socialización. Una investigación descriptiva en el universo de escuelas urbano-marginales realizada por la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba, confirma esta idea.
De hecho, no negamos la importancia de estos factores contextúales; tampoco negamos la historia de nuestra cultura, de nuestra organización social, de nuestras instituciones, con la violencia, el maltrato, el abandono y la exclusión social. Rechazamos la simplificación, porque no nos permite explicar nada y menos aún, encontrar estrategias de acción para prevenir y asistir. Debemos esforzarnos en pensar, en profundidad, la complejidad de este fenómeno y la multiplicidad de sentidos y manifestaciones.
La otra línea explicativa es la que plantea la violencia como un componente pulsional fundante de la estructuración del aparato psíquico del sujeto. "A la luz de la teoría pulsional se plantea si es un derivado de Tánatos y entonces separa, o por el contrario, es un derivado de Eros y por lo tanto une; o se trataría de un instinto básico que como violencia fundamental puede revestirse tanto de Eros como de Tanates24. Como extensión de esta idea se plantea, ya en el campo de la cultura, la violencia como factor constitutivo de la misma; como funcionamiento estructural de la comunidad frente a la Ley.
Coincidimos con Janine Puget en su argumento de que resultaría contradictorio aceptar el concepto de "violencia fundante" de la cultura, de dar vida; puesto que siendo su manifestación más concreta en el vínculo con otro, se trataría de inutilizar al otro; de anular su deseo y, por lo tanto, dar muerte psíquica o física. De este modo, la violencia no sería constitutiva ni del sujeto ni de las tramas vinculares.

24 Puget, J. - Violencia y Espacios Psíquicos - Panel sobre violencia - Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de grupos - Buenos Aires - 1998.



Se trataría de comportamientos que se constituyen y expresan en la vida vincular; modos de relacionarse con los otros que responden a formas de estructuración primaria y desorganizada; son el productos de fallas en la constitución psíquica y social y de ausencia o precariedad de ciertos mecanismos fundamentales. Sus contenidos y sentidos se explican en la historización singular que cada sujeto hace de su desarrollo; de sus vínculos con el medio natural y social; de las carencias y excesos de sus vínculos primarios (con la madre, con el padre, con los hermanos...); de las oportunidades y bondades que ese medio social le haya dado para reparar y repararse de daños y traumas.
La violencia es siempre violencia vincular.
Se constituye y expresa entre sujetos; entre grupos, entre colectivos. Las tramas tienen organizadores que varían según las edades y los contextos. Son diferentes los organizadores entre niños de 10 años, adolescentes de 15 o de 19. Son diferentes los organizadores si se trata de tramas vinculares familiares, escolares barriales o sociales más generales.
Las tramas vinculares son redes de posiciones y lugares; contenidas y organizadas por un orden al que denominarnos encuadre. En las instituciones educativas, a las que denominamos instituciones de existencia, las tramas vinculares son fundantes y esenciales; ellas plantean, a su vez, con toda fuerza y radicalidad el problema de la alteridad. Esto es la aceptación del otro en tanto sujeto pensante y autónomo por cada uno de los actores sociales que mantienen con él relaciones intelectuales, pedagógicas, y vínculos afectivos.
En toda institución educativa, el encuadre que organiza las tramas debe establecer un marco de regulación de las relaciones de alteridad, de la convivencia. Donde los vínculos tengan un carácter reflexivo, educativo; donde la distancia entre el yo y un otro pudiera ser cubierta por vía del lenguaje y la significación afectiva. Un marco conjuntista identitario que, más allá de todas las heterogeneidades, diferencias y variaciones entre los sujetos, establezca un componente esencial, homegeneizante, unificante e identitario. En las escuelas este componente identitario tiene que ver con las posiciones, pedagógicamente homogéneas, de alumnos, docentes, directivos.
El encuadre, y los directivos y docentes, es decir los adultos de la institución, deben garantizar el funcionamiento normal de las tramas de relaciones pedagógicas y de vínculos intersubjetivos. Deben existir condiciones y reglas claras. Garantías de confianza y solidaridad, de seguridad y preservación para que el proceso educativo sea posible; debe haber un Orden, valores y principios; una Ley que organice las tramas de modo que posibilite el crecimiento y desarrollo.
Forma parte de la normalidad educativa de las tramas la presencia de los conflictos que supone trabajar, aprender y convivir con otros. La dinámica de la institución educativa es siempre grupal, con exigencias de producir en conjunto; en esos conjuntos siempre hay quienes no quieren, se resisten, o no desean aprender o estar con otros. Metabolizar estos conflictos es parte del proceso educativo; es parte del tránsito humano hacia la maduración y la adultez.

La violencia en las tramas rompe con las condiciones y reglas del funcionamiento humano y educativo de las mismas. La violencia instala un modelo de vínculo coercitivo y arbitrario; rompe la bidireccionalidad, la simetría relativa. Desorganiza la trama vincular y la reorganiza según un orden perverso de fuerza o poder. Se establece una asimetría donde por un lado, un sujeto queda impotente, dominado e inhibido; y un otro ubicado en la posición de abuso de fuerza o poder. Los modos habituales de comunicación se rompen; los códigos que definían posiciones conjuntistas e igualitarias quedan anulados o en suspenso. Se instala en su lugar, un estado de amenaza que interrumpe los códigos de pertenencia y de referencia.


El estado de amenaza de violencia supone la posibilidad de la irrupción de la irracionalidad, la destructividad y la arbitrariedad; el miedo sustituye a la confianza; la irritabilidad y la excitación caracterizan el funcionamiento de los grupos bajo estas condiciones.

De allí que los fenómenos de violencia en las escuelas tengan efectos disruptivos, más allá de los sujetos que puntualmente están implicados en los hechos. Amenaza con desorganizar las tramas básicas de relaciones y vínculos; romper con los valores de confianza y solidaridad; introducir lo imprevisible, la irracionalidad, la arbitrariedad, la ley del más fuerte.


La violencia en las tramas de relaciones y vínculos esta desencadenada por conflictos. Estos a su vez, tienen que ver con disputas por posiciones y lugares. Los conflictos siempre remiten al modo en que son tramitadas las diferencias.
Las diferencias de sexo y las diferencias genealógicas son las más básicas. La agresividad y hostilidad suelen sobrevenir en las relaciones cuando los sujetos tienen fallas severas en la identidad masculina o femenina; también es posible que se desencadene la violencia cuando al sujeto le es negado el acceso a ocupar la posición que legítimamente le corresponde en la estructura (familiar, escolar, laboral, social) .
No ser reconocido como hijo, como perteneciente a una familia; no ser reconocido como alumno, como miembro legítimo de una institución; como miembro de un equipo al que debe integrarse para realizar la tarea; cuando los accesos a estas posiciones le son negadas, obstaculizadas, discriminadas; cuando los sujetos son descalificados, privados de un derecho de pertenencia al que, al menos en el discurso se le prometió, es posible que sobrevengan comportamientos violentos.
Dice Soledad, (joven de 19 años, madre de una niña, cursa el 5to. año de una escuela secundaria estatal ubicada en el centro de la ciudad, quien fue herida gravemente en su rostro, con una trincheta, por otras jóvenes de la escuela): "Hace unos dos meses, la que me cortó la cara me interceptó en el colegio y me dijo que algún día me iba a agarrar ya que no me quería a mí por ser rubia; y que a ella las rubias no le gustan. Después de ese día no me dijo nada más; hasta ayer cuando salí de clase y ella me esperaba en la puerta con cuatro mas". La agresora, también de 19 años, asistía a su mismo curso.
La madre de la joven niega que existieran otras razones que justificaran la agresión. Sin embargo las autoridades del colegio señalan que ambas, agresora y agredida, portan diferencias que las separan del perfil medio de estudiantes de la institución: son mujeres más grandes, con experiencias vitales de pareja, separación, maternidad; dos de las agresoras son hijas adoptivas, sus padres están separados; una de ellas, de 17 años, presenta problemáticas psicosociales que requeriría atención especializada.
La institución no cuenta con recursos humanos para abordar estas problemáticas; no obstante estas carencias había conciencia de la necesidad de sostener acciones que pudieran intervenir, más allá de la mera contención, en las dinámicas áulicas y relaciónales que introduce la heterogeneidad de condiciones e historias vitales de los alumnos. En 1999, en un curso había 7 estudiantes embarazadas.
El fundamento y sentido de esta violencia estaría dado por la paradoja; promesa y negación; derecho y privación; convocatoria y marginación. Paradojas que atraviesan tanto los vínculos interpersonales como entre el sujeto y la institución.
Más adelante cuando analicemos las nuevas condiciones de los espacios institucionales de las escuelas que explican, en parte, porque son escenarios propicios a la violencia, veremos como la irrupción de la heterogeneidad con sus cargas de diferencias, han incrementado la producción de situaciones paradojales.
Haciendo un recorrido por la casuística, por los hechos de violencia física que tomaron trascendencia pública a través de los medios de comunicación, en todos los casos estaban comprometidos las relaciones y vínculos entre adolescentes o púberes.
En todos los casos había conflictos; luchas por ser reconocidos, por ser incluidos. Estaban en juego diferencias, pertenencias; terceros demandados o disputados.
En algunos casos, intentaban imponer un liderazgo y un dominio por la vía de la fuerza; directamente estaba en juego cuestiones de poder y hegemonía: serle reconocida una autoridad cuya legitimidad no se funda en valores sino en la prepotencia. Se trataba de imponer modelos sociales ajenos a valores educativos y escolares (estudio, buen desempeño, éxito escolar). Probablemente extraídos de sus pertenencias barriales y familiares. Se trataría de imponer en el espacio escolar comportamientos, pautas, códigos que provienen de otros ámbitos.
Un caso resulta emblemático. Un niño que asiste al segundo ciclo de una escuela primaria es suspendido en la misma a raíz de haber dado patadas y puñetazos a su maestra, cuando ésta intenta hacer que se quede en su banco y realice las tareas indicadas. Simultáneamente la madre y el niño denuncian a la escuela y a la maestra por agresión, daños y malos tratos. La denuncia se realiza, no por vía judicial, sino ante los medios. En la entrevista, que se realiza en la puerta de la escuela, y en la foto que da cuenta del evento aparece la madre en un costado y el niño en un primer plano, de espaldas para mantener el anonimato, vestido con su equipo deportivo de basquetbolista, brillante y llamativo, sosteniendo en alto una pelota. La madre en defensa del comportamiento del niño y para justificarlo sólo esgrime argumentos referidos a su posición y desempeño como jugador de basquet en el seleccionado infantil provincial, a las medallas recibidas, a sus cualidades como deportistas y a la falta de reconocimiento en la escuela a esta condición y cualidades. Como escolar presenta un rendimiento deficitario; ha repetido grado; molesta y agrede a sus compañeros, valiéndose de sus ventajas físicas; exige ser reconocido en el aula con los mismos parámetros con que lo reconocen en su equipo y en el club.
Se trata sin duda alguna del modelo de deportista exitoso, proveniente del sector popular, reforzado en su eficacia como modelo identificatorio (Maradona) por las representaciones sociales dominantes. Asistir y permanecer en la escuela es una exigencia para pertenecer al seleccionado pero para nada es una vía deseable como proyecto personal de futuro. El jovencito exigía ser tratado en la escuela como basquetbolista y no como escolar.
La recurrencia a la violencia como modo de imponer una situación de dominio en los vínculos, dejando marcas visibles que certifiquen este poder, aparece como explicación en las agresiones entre adolescentes mujeres. Dice una adolescente: "En los colegios las chicas se organizan, formando bandas, para pelearse entre ellas; a veces por un chico, a veces para pelearse nomás. Usan la trincheta para cortar una cara y dejar una herida que no se va más". Otra entrevistada acota: "Dejarle la cara marcada a alguien es dejarle un símbolo para toda la vida; eso se aprende en los bailes, e incluso en la casa. Si me pegan en la cara el chichón desaparece, pero la herida de trincheta no".
Otra adolescente comenta: "Hay chicas feas que les tienen bronca a las más bonitas cuando éstas presumen".... Ahora, es terrible que le corten la cara a uno porque es más linda, ya que todas tenemos derecho a ser como somos".
¿Se trata de un imaginario o hay un fundamento científico para que un corte en la cara se convierta en una marca para toda la vida? Dice un cirujano especialista: "Las heridas cortantes o desgarrantes, producidas por vidrios, metales no filosos como una lata, una navaja o una trincheta deben ser atendidas por un cirujano plástico; de no ser así es más difícil que se puedan reparar con solvencia la complejidad de estas heridas. Si la herida es suturada adecuadamente y no hay complicaciones es posible que con el tiempo las cicatrices se desaparezcan o disimulen. Pero puede ocurrir que la cicatrización interna retraiga la piel o los músculos y esto lleve a alguna deformidad facial; que haya cortes de nervios que se deriven en una parálisis facial o que las cicatrices se deformen (queloides) en cuyos casos pueden dejar deformidades estéticas permanentes"25.
Para las adolescentes actuales no es extraño que elijan el cuerpo como objeto privilegiado de las agresiones; se trate de agresiones producidas por otras/os, se trate de autoagresiones o violaciones. Los cuerpos son todo un símbolo de la época; es una carta de presentación, un recurso para sobrevivir en el mercadeo sexual, en el modelado o la publicidad; materia de obsesión estética; espacio de proyección de toda clases de fobias; el arma más valorada en la seducción. Los adolescentes reconocen su valor, mujeres y varones por igual. Saben, también, que infligirle violencia física produce un daño mayor que la violencia psicológica o la violencia simbólica. El cuerpo es lo más expuesto que tienen, a la mirada y consideración de los otros significativos.
En otros casos analizados, las acciones violentas parecían más defensivas; destinadas a defender una autonomía amenazada por intimidación y hostigamiento; o bien a defender una identidad social, familiar, barrial así como las marcas y emblemas que daban cuenta social de ella. En varias de las entrevistas con adolescentes éstos relatan como, haciendo coraje, deben enfrentar la intimidación y hostigamiento como la única vía para ser dejados tranquilos, si logran salir airosos del enfrentamiento. En muchos hechos son doblemente víctimas: son heridos, a veces muertos. Las autoridades de la escuela los castigan con una expulsión, interpretando que no denunciaron a tiempo, adoptaron una actitud desafiante y desencadenaron el estallido.
En general, en esta vertiente más defensiva del uso de la violencia, los sujetos coinciden que quejarse y denunciar es más estigmatizante que aquellas acciones que dieron origen al conflicto. Está claro que denunciar, (ni la institución, ni la justicia, ni la policía pueden protegerlos o no creen en su protección), es lo más peligroso; optan por el silencio, el distanciamiento, tratan a toda costa, de zafar de las situaciones de amenaza y riesgo de acciones violentas.
La madre de una joven amenazada y luego agredida rememora: -"En el momento de las amenazas le dije a mi hija si ella quería que fuera al colegio para hablar con la directora; me dijo que no. Pensábamos que era una cosa pasajera. Mi hija tampoco les dijo nada a los preceptores y los profesores, para evitar rencores.

Porque nosotras, (madre e hija) nunca tuvimos ningún problema con la escuela. Tengo otra hija que va al mismo colegio y estoy aterrorizada. Tendré que cambiarlas; no sé a dónde las voy a mandar". Dice confiar en la justicia pero reclama al periodismo que tanto se han preocupado por ir su casa, que la apoyen; que no se olviden porque están aterrorizadas.
Un niño de 11 años, intimidado y hostigado por sus compañeros de 13 y 14 años y finalmente objeto de un golpiza camino a su casa, dice que nunca acusa a sus agresores ante las autoridades del colegio por temor a las represalias. Después del hecho el niño manifestó su deseo de no volver a esa escuela, por lo que sus familiares intentarán inscribirlo en otra. Este es el comportamiento habitual de las víctimas, al que ya nos hemos referido en el capítulo anterior.
En todos los casos analizados se repiten un patrón: las víctimas son portadoras de diferencias, marcas o condiciones que ellos significan como algo que puede perjudicarlos en la interpretación que los docentes harían de su papel en el conflicto. Existe entre las directoras, quienes escuchan y deben intervenir en estos conflictos, la idea de que "algo ha hecho la víctima para provocar al agresor"; "si el río suena es porque agua trae"; "en este colegio nunca hubo casos de violencia". En el caso presentado arriba la directora señala: "Este niño perdió algunos años de escolaridad, tiene 11 años y está en tercer grado; tiene una situación familiar especial; tiene un defecto físico".
Curiosamente las tramas de relaciones, interpersonales, grupa-les, se constituyen a partir y en el espacio escolar pero los conflictos y disputas no tienen que ver con cuestiones estrictamente escolares (desempeños, competencias, éxitos o fracasos). Se trata de encuentros y desencuentros, amores y odios en el registro interpersonal, vincular y social. La escuela como espacio social es más relevante que como espacio pedagógico.
Una escuela dentro de otra escuela al decir de Mónica Maldonado: "hay un fuerte interés en mostrar las distancias, los capitales que los separan, imponiéndose criterios de distinción/diferenciación que no pasan por cuestiones escolares, sino por la puesta en juego de capitales culturales y sociales ajenos a la escuela. Es más, me atrevo a pensar que en este contexto, quien sólo juega con cartas/credenciales escolares es más rápidamente descalificado del juego, porque no es eso lo que está en juego para realizar las diferenciaciones"26.
Sin embargo este malestar vincular, esta irritación no sólo es fuente de estrés que enrarece los climas institucionales, sino un factor central del fracaso escolar y de las dificultades de aprendizaje. El desgaste de la economía libidinal que produce la lucha constante por ocupar posiciones y mantenerlas; los sentimientos de soledad y abandono no solamente inhiben la maduración personal y relacional sino que terminan por inhibir el deseo de conocer y aprender.
Si bien lo que trasciende como violencia en la escuela tiene que ver con hechos donde está comprometida la integridad física y psicológica de los niños y adolescentes, la violencia más insidiosa y letal se produce por miles de micro conflictos, por intimidaciones encubiertas, por discriminaciones y abandonos cuya manifestación toma el curso de autoagresiones, enfermedades psicosomáticas, apatía y desmotivación, bloqueos y adicciones; conductas sin sentido de robo y depredación.

Adolescentes que parecen haber perdido la capacidad de simbolizar, de enunciar con palabras el pensamiento y las emociones; expresando afecto a empujones y cachetadas; satisfaciendo sus deseos y necesidades a puro arrebato.


Corno lo señalamos en el primer capítulo, lo que más preocupa a la sociedad es que suceda en la escuela; que se instala como un comportamiento habitual entre nuestros niños y adolescentes y, sobre todo, un fundamento gratuito, inmotivado y pueril27. Nosotros pensamos que no hay tal sinrazón. Siempre hay una causación para el sujeto; sólo que ésta es éticamente inaceptable.
Dice la madre de un niño de 10 años que fue duramente golpeado por sus compañeros, entre las que había dos nenas, durante un recreo: "Los chicos le decían que jugara, él estaba cansado y no quería; pero le dijeron que tenia que jugar sino le iban a hacer la patota. Mi hijo se creyó que era una broma pero resultó cierto".
El vacío de deseos y proyectos pareciera ser el fundamento más corriente para que anide la violencia. Y en este síntoma están igualmente implicados los niños, los adolescentes y los adultos; los alumnos y los educadores. Al decir vacío de proyectos queremos significar que no existe una fuente que provea de sentido constructivo y prospectivo a la acción presente. Y no nos referimos aquí a la "muerte de las ideologías" como supuesto signo de la posmodernidad; ni a la crisis de valores, ni a la caída de la moralidad basada en el deber social.
Nos referimos a una crisis en la capacidad de los sujetos, y de las instituciones educativas, de proyectar y proyectarse. Los proyectos no tienen por qué ser productivos, intelectuales o artísticos; pueden ser tan simplemente humanos como una pareja, un sociedad de amigos, compartir ilusiones o aventuras. Algo que se despegue de los cuerpos, de la inmediatez, de la excitación y el peligro; que abra el ingreso de los sujetos al universo de la simbolización, del pensamiento, de la palabra, de la sublimación del deseo en una praxis creativa.
.
25 Motura, A. La Voz del Interior - 25 de noviembre 1999

26 Maldonado, M. - Una Escuela dentro de una Escuela - Editorial Eudeba - Buenos Aires - 2000 - pág. 75.

27 La Voz del Interior. Editorial - 28 de noviembre 1999

De allí nuestra insistencia en el diagnóstico y análisis de las tramas; en el reconocimiento de sus organizadores; de sus patologías; de sus efectos en los procesos educativos y las funciones institucionales. Nuestra preocupación, que puede parecer desmedida, es por crear la necesidad de instalar programas y acciones que apunten a la higiene institucional, a la metabolización de conflictos, a la desarticulación de los imaginarios que los alimentan y sostienen.


En síntesis a combatir la violencia en todas sus formas porque ella, cuando se trata de la infancia, deja huellas, marcas de muy difícil reparación; tanto de aquellos que ocupan el lugar de víctimas como de los otros, los que ocupan el lugar de victimarios.
El Mundo del Sujeto y la Violencia.
Desde el inicio de este emprendimiento de volcar en la escritura los resultados de la investigación, sabíamos que abordar esta relación sería el tramo más difícil. Es como navegar, río arriba, en un curso caudaloso y sinuoso. Demasiadas teorías contrapuestas, supuestos sin verificación, simplificaciones que oscurecen. Para ser honestas tenemos más interrogaciones que respuestas. ¡Pero allá vamos!.
Dijimos antes que el individuo humano se constituye como sujeto, sujeto psíquico, sujeto social, en una dialéctica con el medio, con los otros, con las instituciones, con la sociedad. Hace su historia, construye su proyecto identificatorio; que deberá estar en concordancia con la sociedad que lo historiza.
El individuo humano, dice Cornelius Castoriadis, se crea en cada oportunidad un "mundo propio" para sí y con "sentido" para él. Opera según modalidades que combinan causalidad y finalidad, "conocimiento y acción", la relación del "si (tal cosa), entonces ( tal otra)". Mediante este conjunto de operaciones y relaciones creadoras de sentido crea ese mundo propio. En este punto hay que aclarar de qué sentido se trata.
Hay un sentido "orgánico"; los fenómenos y procesos orgánicos tienen un sentido pues traducen relaciones ordenadas, funcionales, finalizadas y ordenantes. Están dominados por una compleja matriz de relaciones de equivalencia, orden y vecindad. Manifiestan una combinatoria jerárquica integradora y funcional. Pero aquí, "tener sentido" quiere decir: corresponder a la finalidad biológica que permite funcionar (conservarse y reproducirse) eventualmente con un "placer" esencialmente funcional, con un "placer de órgano"28.
El sentido de los fenómenos psíquicos es radicalmente diferente al sentido orgánico. El sentido de los fenómenos psíquicos es "esencialmente no funcional", está más allá de la funcionalidad biológica y puede, dice Castoriadis, inducir la destrucción de dicha funcionalidad. Los comportamientos destructivos y autoagresivos, individuales o colectivos, dejarse morir o suicidarse, serían palpables demostraciones de esta "no funcionalidad" del psiquismo humano.
A pesar de que en el ser humano lo psíquico y lo orgánico están tan imbricados que resulta muy difícil separarlos, no podemos entender el sentido de los comportamientos (de los fenómenos psíquicos) aplicando categorías funcionales que remiten a la dimensión orgánica.

En el ser humano el placer es "placer de representación", des-funcionalizado. Incluso ante la necesidad de que algo, o alguien, "tenga sentido", le "demos un sentido", es posible sacrificar el placer; llegar a un inmenso displacer psíquico, y hasta somático, para sostener esos "sentidos". La forma extrema de este mecanismo se mostraría en la psicosis; también en las conductas destructivas y autodestructivas.


En este complejo proceso de creación de sentido para él mismo que recorre la estructuración psíquica del humano, se atravesarán etapas; habrá vicisitudes y naufragios. Fiera Aulagnier plantea que la actividad representativa del aparato psíquico se funda en una imagen fundamental para el sujeto, el "pictograma", matriz de todo aquello que, posteriormente, pueda estar dotado de sentido. La puesta en sentido se hará luego a través de la "producción de fantasías". Y, por último, en un tercer estrato, el sujeto debe crear sentido mediante pensamientos; pensamientos del Yo29.
En los sujetos cuyo desarrollo psíquico es corriente, lo que tiene sentido en sus pensamientos debe, también, tenerlo para el conjunto; es decir para la sociedad. Deben tener validez social: es decir coherencia, relativa conformidad, con las representaciones sociales, con el discurso de algún conjunto.
Nótese que decimos coherencia del pensamiento del sujeto con el pensamiento social y no al revés. Las sociedades son tan distintas entre sí, o lo eran antes de la globalización, que no podemos hablar de validez del discurso social porque no tendríamos ningún otro parámetro para compararlo. "La institución de la sociedad es esencialmente arbitraria"30.
Cuando Fiera Auglanier desarrolla su brillante teoría acerca de la psicosis, más precisamente cuando explica la lógica del pensamiento delirante en la psicosis, señala la existencia de un conflicto o no-cohe-rencia entre lo que tiene sentido para el pensamiento de un sujeto y lo que tiene sentido para el conjunto. Es decir un sentido para él y un sinsentido para los demás. En el mundo propio que el psicótico se habría creado, estarían alterados los principios organizadores que estructuran el mundo del conjunto; también el sujeto habría abandonado el deseo, y la intención, de participar en él.
Otros investigadores, psiquiatras, médicos, al estudiar otros cuadros psicopatológicos (neurosis graves) encuentran alteraciones en la organización del pensamiento similares a las descriptas, pero los atribuyen a déficits orgánicos que reducirían las operaciones de producir sentido; o bien a reacciones psíquicas catastróficas que producen derrumbe del aparato psíquico a consecuencia de enfermedades terminales o catástrofes ambientales o sociales.

28 Castoriadis, C. - Hecho y Por Hacer - Editorial EUDEBA - Buenos Aires - 1998 -pág. 134-135. -9 Aulagnier, P. - La Violencia de la Interpretación - Amorrortu Editores - Buenos Aires - 1991.

30 Castoriadis, C. - Ob. Cit. - 1998 - pág. 137.

Para qué se preguntarán ustedes esta ya extensa exposición acerca de la constitución psíquica del sujeto. Necesitamos encontrar argumentos que nos permitan explicar por qué el individuo humano actúa con violencia y agresión, contra sí mismo y contra otros, cuando tales comportamientos pueden llevarlo al aislamiento, la pobreza intelectual, la cárcel o la muerte. Por qué se produce entre los niños; por qué determinados sujetos sí y

otros no....Recordemos que en la introducción de este capítulo hemos rechazado dos líneas arguméntales como causa principal para explicar los comportamientos violentos. Uno, que la agresividad es una pulsión fundante del aparato psíquico; la otra, que la agresividad en acto es una reacción del sujeto violentado por la sociedad.
Hemos optado, en cambio, por una tercera línea argumental: que la violencia que un sujeto pone en juego tiene para él un "sentido". Que las operaciones de dar sentido remiten a la creación de un mundo propio; que este mundo propio se construye en la dialéctica entre la dimensión intrapsíquica, las tramas de relaciones y vínculos y la sociedad, pasando por las instituciones que lo socializan. Hay una socialización psíquica que es interiorización de las significaciones sociales; y una subjetivación del mundo de los otros, investidos del deseo de integrarlo y hacerlo propio.
Este proceso que es bifronte, socialización interior y subjetivación del medio exterior, tiene etapas y momentos en la evolutiva del humano, que son fundamentales y definitorios; desde todas las teorías, psicológicas, psicoanalíticas, se coincide que el período de O a 2 años es decisivo - extensible hasta los 8-9 como momentos de consolidación o regresiones y el período que abre la adolescencia 12-13 años - extensi-bles hasta los 15-16 en que se renuevan las conmociones del mundo interno y la crisis de sentido del mundo externo: los padres, los hermanos, los adultos, las instituciones, la sociedad.
Para los sujetos violentos, los que ponen en acto la agresión, algo en estos procesos de constitución se ha quebrado o todo está alterado: sea el deseo vivo, reemplazado por la pura intención, seca, abstracta; sean los afectos, vaciados, convertidos los otros en meras cosas; sea el pensamiento cuya operatividad está disminuida o anulada. O todo ello a la vez.
No tenemos estadísticas procesadas y confiables, pero si tenemos registros de profesionales y observaciones de docentes, que indicarían los 9/10 años y los 13/15 como momentos picos en la aparición de conductas antisociales: "problemas de conducta", de "socialización en las normas y reglas", "de relaciones agresivas con otros en los juegos o en las aulas", "de robos y mentiras", "de inquietud, ansiedad e hiperac-tividad", "de fugas y rabonas", de "ataques verbales, berrinches, morder, orinar o defecar en los espacios escolares", "de llevar armas u objetos que destinan al ataque".
Estas conductas, y el momento que aparecen en la evolutiva, pondrían en evidencia ya en los espacios vinculares y sociales, que algunas rupturas se habrían producido en la constitución del "medio interno" de los sujetos; que los mecanismos de autocontrol habrían fallado; que la ansiedad, los miedos y las angustias internas lo desorganizan y le resultan tan intolerables que necesita ponerlas, proyectarlas, en objetos-sujetos externos; o internos previamente disociados de sí.

Estos comportamientos, que los docentes agrupan indiscriminadamente como expresión de violencia y agresividad, no admiten ser remitidos a una entidad psicopatólogica específica en la infancia. Los podemos encontrar, tanto en un individuo normal como en un psicótico. Sin embargo es posible diferenciarlos.


Atrapados en la Delincuencia.
Por el grado de compromiso, de atrapamiento, de varias áreas del sujeto; porque se han constituido en defensas organizadas de su personalidad configurando un cuadro psicopatológico severo. Se trata de una verdadera organización delictiva del sujeto; enfrentado con la sociedad, con la ley, con las fuerzas de seguridad. La violencia está instalada y la pone en acción cuando es necesario como cuando no lo es. Delincuente, malhechor, malviviente, mañosos, son los términos comunes que se usan para nombrarlo. Se trata en realidad de enfermos, quienes, a pesar de necesitar desesperadamente ayuda y tratamiento, desbaratan y destruyen todo intento por asistirlos.
Podemos encontrar adolescentes y niños donde la violencia delictual está instalada. Ellos generalmente no están en las escuelas comunes; en realidad no están en ninguna institución social. Así nos lo confirman los datos brindados por la policía juvenil que transcribimos en el capítulo siguiente. Cada vez son más; más tempranamente iniciados en el delito; cada vez son más desafiantes y violentos sus actos; también el odio, la desesperanza, el vacío.
Estos niños y jóvenes no pueden ser asistidos, ni permanecer en una escuela común. No solamente por el daño que pueden ocasionar a los otros, sino por el riesgo para ellos mismos. Necesitan estar contenidos y asistidos en instituciones específicas; en un ambiente adecuado, por cuidadores y profesionales preparados para sostenerse con firmeza ante los embates de la destructividad; no decaer en el intento de brindarles afecto y seguridad como la terapia más eficaz para que, el sujeto mismo, llegue a recomponer su mundo interno; pasar de un "ambiente interno malo y destructivo" a un "ambiente bueno y seguro".
Niños Antisociales.
Esta categoría, y su denominación, fue acuñada por Winnicott. No encontramos ninguna mejor; tomarla prestada es un reconocimieto a su originalidad y sabiduría clínica en la que tanto hemos abrevado.
De los psicoanalistas que desarrollaron teoría y clínica con niños agresivos, violentos y con comportamientos delictivos, debe ser Donald Winnicott quien realizó aportes, aun hoy, no superados. Trabajó con niños víctimas de la segunda guerra mundial: refugiados, abandonados, hospitalizados, y con "tendencias antisociales severas". Salvando las diferencias del momento histórico, muchos de los conceptos y teorías elaboradas por él para comprender la agresividad en los niños, siguen siendo válidas; habida cuenta que las transformaciones sociales estructurales en esta etapa del capitalismo han convertido las condiciones en las que se produce el crecimiento y desarrollo de nuestra infancia, en "condiciones de guerra". Particularmente cuando la calidad del medio, familiar, institucional, social, que debe posibilitar una constitución sana del sujeto esta atravesado por carencias de todo tipo: empleo, trabajo, nutrición y habitat, protección, estabilidad, afectos, libertad, seguridad, familia, educación.
Articular los orígenes de los comportamientos antisociales a una deprivación severa y específica sufrida en la temprana infancia confirió una dimensión totalmente nueva a las teorías del desarrollo emocional y social del sujeto. Hasta ese momento, y veces hoy, la teoría psicoanalítica había atribuido la causa de las conductas violenta y delictivas a un conflicto y una tenaz lucha en el mundo interior del sujeto. Conflictos y ambivalencia, de raíz inconsciente, cuando el odio, y el afán destructivo, se dirigían a una persona necesitada y amada; supuestamente, cuando la culpa alcanzaba un nivel insoportable, y no hallaba salida mediante la reparación o la sublimación, el individuo debía hacer, o actuar, algo para tener de qué sentirse culpable y ser, en consecuencia, castigado.
Winnicott creía firmemente en este concepto y la clínica con niños con trastornos de conducta parecía confirmárselo. Uno de sus comentaristas señala: la Segunda Guerra Mundial fue una divisoria de aguas para él en numerosos aspectos; quizás en ninguno como en la ampliación de su teoría del desarrollo infantil y de las conductas antisociales (Winnicott, C.; Shepher, R. y Davis, M.)31. La población infantil que asiste y estudia eran niños de desarrollo normal, de sectores medios y altos, con hogares y padres preocupados y solícitos pero que, sin embargo, presentaban una gama de comportamientos antisociales y trastornos del carácter. Casi todos estos niños eran "niños deprivados".
En ellos ha habido una verdadera deprivación y no una simple privación. Fueron sometidos a separaciones de sus padres y alojados como refugiados para protegerlos de la guerra; perdieron uno o ambos progenitores; fueron hospitalizados; muchos dejados a familiares para quienes eran una complicación o estorbo. Quedaron sin sus hogares, las ciudades o el barrio donde nacieron y crecieron sus primeros años, sin sus juguetes u objetos amados. Hogares desmembrados, empobrecidos.
Muchas madres solas, sometidas a tensiones y conflictos emocionales; madres poco maternalizadas, confundidas y desequilibradas. Padres ausentes, con crisis severas; abandónicos, intolerantes e irritados con los niños. A veces aman a sus pequeños pero ignoran cómo hacer con niños demandantes en exceso, difíciles, voraces. Seguramente en este escenario vital y emocional se iniciará una espiral de deprivación. Son niños con una elevada capacidad de provocar y causar fastidio, barullo, líos, mentiras, robos y destrucción de objetos; estas conductas se amplifican en otros espacios, reuniones familiares, la calle, paseos, el jardín o la escuela. Perturba, fastidia e irrita al entorno que castiga o se retrae, incluso maltrata, incrementando de este modo, la deprivación.
Estos niños, y adolescentes, "compelen al ambiente a adquirir importancia". Mediante impulsos incontrolables demandan a alguien a ocuparse constantemente de ellos; a manejarlos. Las personas que están obligadas a ocuparse de ellos, los padres, los docentes, los compañeros, se sienten afectados y hasta víctimas de sus actos; se les hace difícil manejarlos.

31 Winnicott, C. y otros -compiladores- ob. cit. -1998.


En este clima de excitación y conflicto resulta difícil percibir otro aspecto de la conducta de estos sujetos: una esperanza subyacente, una búsqueda de oportunidades de reparación. Se necesita tolerancia y comprensión, seguridad y confianza para posibilitar esas oportunidades. Para ello, es indispensable que los adultos que debemos intervenir no nos sintamos implicados emocionalmente, ni culpables, ni víctimas, porque finalmente no tiene que ver con nosotros; sino con su propia y dramática historia de constitución como sujeto.
En una de sus ponencias dice textualmente Winnicott: "La tendencia antisocial presenta siempre dos orientaciones, si bien a veces el acento recae más en una de ellas. Una de esas orientaciones está representada típicamente por el robo y la otra por la destructividad. Mediante el primero, el niño busca algo en alguna parte y, al no encontrarlo, lo busca por otro lado si aún tiene esperanzas de hallarlo. Mediante la segunda, el niño busca el grado de estabilidad ambiental capaz de resistir la tensión provocada por su conducta impulsiva; busca un suministro ambiental perdido, una actitud humana en la que el individuo pueda confiar y que, por ende, lo deje en libertad para moverse, actuar, entusiasmarse."32
Para estos sujetos deprivados, donde las conductas descriptas no están instaladas ni organizadas con categoría delictual, el robo, la mentira, la destructividad configuran demandas, contienen el deseo y la intención de búsqueda; sólo que ellas se expresan en un registro antisocial que provoca intolerancia y rechazo y, por lo tanto, frustración.
Por cierto que la problemática de estos niños es más compleja que lo que aquí la estamos presentando. Cuando hablamos de comportamientos violentos y agresivos contra otros nos ubicamos en el espacio social que requiere, a su vez, el desarrollo de competencias específicas de los sujetos en tanto sujetos sociales. En la escuela estas competencias remiten al proceso de socialización.
Una de esas capacidades es la de preocuparse por el otro; cuidar e importarle el otro. Se trataría de ser capaz de sentir responsabilidad y aceptarla como un deber social y hacia el otro. Si bien los orígenes de esa capacidad son complejos y difíciles de desentrañar, si presupone una organización compleja del Yo; incluye la capacidad de cuidarse a sí mismo, su cuerpo y su vida interior, para poder luego ocuparse de cuidar al otro.
Veamos con algún detalle el proceso temprano en la formación de esta capacidad, habida cuenta que en las observaciones de los docentes aparece reiteradamente: "no tienen responsabilidad", "no parece importarles los otros, ni las cosas de los otros". También es la característica más reiterada de los niños con comportamientos agresivos. Por su parte, esta capacidad es reconocida como esencial en la función familiar de procreación y crianza; en el juego constructivo y de equipos, en el trabajo y, de modo fundante, en los vínculos pedagógicos y la vida escolar.

32 Ibídem.


En los inicios del desarrollo el bebé inmaduro entabla relaciones de objeto cuyo patrón básico es la relación con la madre. Este patrón se configura con una relación de objeto dual. Con la madre como objeto que puede resolver sus necesidades más perentorias. Usa el objeto-madre sin compasión, lo demanda vorazmente, sin detenerse en las consecuencias y efectos. Por otro lado, entabla con la madre una relación más tranquila; como la persona que lo sostiene, lo provee de un cuidado activo y lo resguarda de lo imprevisible y los peligros.


Se trata de relaciones duales y ambivalentes; en un caso, tensas y excitadas, con impulsos de apropiación y hasta de destrucción y sadismo. Si el otro (objeto) no se

destruye es porque impera su capacidad de autoconservación. En esta conducta el infante no protege al otro; sí es esencial que el niño reconozca que el adulto sobrevive y no se destruye por la fuerza y los embates de sus necesidades. El otro aspecto de esta compleja y delicada formación de los patrones originarios de relaciones de objeto, son las relaciones con la "madre ambiente"; donde ésta mantiene sentimientos de calidez y empatia; manifestarle su complacencia con sus logros, a la vez que recibir las muestras de afecto del niño.


En condiciones favorables de crecimiento y desarrollo físico y emocional, el niño va logrando modos de operar e integrar estas conductas y sentimientos ambivalentes. El uso desmedido e incompasivo de los objetos (otros sujetos) produce culpa y necesidad de reparación al otro; lo hace con aprendizajes, buena conducta, amor, producciones que, a la vez, le dan confianza en su capacidad de contenerse y procesar la culpa. Esta se convierte en preocupación por el otro.
Hemos esbozado el ciclo de formación de esta capacidad del modo más sintético posible. Tenemos que completarla señalando la indispensable presencia de garantes para que la formación se produzca: la presencia cuidadora de la madre en las etapas tempranas; la de otros adultos, familiares, maestros, en etapas sucesivas para asegurar su instalación definitiva y permanente.
La hipótesis de fondo que estamos manejando es que en los niños que han vivido deprivación severa la formación de esta capacidad estaría cortada o interrumpida. También puede fracturarse cuando los adultos que deben cumplir supletoriamente la función de "madre ambiente" no están en condiciones de sostenerse ante los embates de demandas desmedidas y agresivas; o bien no ofrecen un ambiente suficientemente bueno y confiable para que se den las oportunidades de reparación. El niño perderá la capacidad de preocuparse, evacuará la angustia y se defenderá con actos destructivos.
Los niños antisociales pueblan nuestras escuelas. No se diferencian si son de clase media o de clase popular. Cada día son más porque el riesgo de sufrir deprivación se ha multiplicado. En el tercer capítulo hemos descripto procesos estructurales con su saga de conflictos y desestructuraciones en dos instituciones fundamentales en la constitución sana del "mundo del sujeto": la familia y la escuela. Por ello decíamos cuando recuperábamos a Winnicott, que en nuestro país, la irrupción violenta de fenómenos como la desocupación, la pobreza, la marginación, que multiplican la deprivación son como las bombas que sembraron la destrucción en la Segunda Guerra Mundial.
Entre Niños Antisociales y Delincuencia, un camino muy corto
Seremos muy breves porque el encabezamiento lo dice todo. Dada la deprivación originaria, la búsqueda y la esperanza de estos sujetos están puestas en otras familias que los acoja, consanguíneos o no, Después en las instituciones educativas; también pueden ser las escuelas deportivas, las iglesias o las comunidades. Si ellas fracasan en constituirse en "madre ambiente" quedarán las pandillas y la calle; luego las organizaciones delictivas, el tutelaje judicial, los institutos de menores para, ya convertidos en delincuentes, arribar, en el mejor de los casos, a una cárcel. En el peor de los casos la muerte en un enfrentamiento con la policía o los rivales.
La cura de estos niños está en el ambiente; en relaciones que lo provean de seguridad para ensayar y madurar; en estabilidad que le provean confianza; en oportunidades para reparar y repararse por vía de las producciones, los vínculos, el juego y el aprendizaje. La asistencia profesional especializada puede ser un complemento muy útil, pero sólo ella no es lo más indicado. Además es imposible contar con los recursos para proveerla. La asistencia más fructífera es proveérsela a las familias, la propia o la familia supletoria; a los educadores, a las escuelas; con capacitación, programas específicos, recursos y condiciones favorables. Y aquí sí que se notaría la presencia del Estado y la sociedad toda.
Niños y Jóvenes en Conflicto y Crisis.

Dejaríamos incompleto esta labor de diferenciar los distintos, orígenes y sentidos de los comportamientos violentos si no incluyéramos a aquellos niños y adolescentes que actúan de manera reactiva a momentos de conflicto y crisis.


Se trata de sujetos normales con un contexto social y familiar que ha operado positivamente en su desarrollo; las dificultades que ha enfrentado son las propias de una evolutiva sin mayores sobresaltos. De pronto algo disruptivo sucede en ese contexto y en su entorno familiar.
De estos fenómenos disruptivos, el más duro y conmocionante tiene que ver con enfermedades terminales y muerte de algún miembro del entorno significativo: padres, hermanos, abuelos. El sujeto se enfrenta a vivir y procesar un duelo por pérdidas de algún otro muy significativo para su desarrollo vital y emocional. En la mayoría de estos individuos, sobreviene un estado de depresión elaborativa del duelo, que la teoría y la clínica ha descripto detalladamente. Los espacios sociales en que el niño participa, escuela, grupos de pares, clubes, se anotician de ello y están, naturalmente, preparados ya que se trata de circunstancia vitales remitidas al ciclo natural de la vida y la muerte.
Hay, no obstante, algunos sujetos, los menos, que enfrentan los duelos con conductas de aislamiento, irritación y agresión; exhiben crisis en el aprendizaje y sus rendimientos, en la sociabilidad y los vínculos. No obstante, el sujeto y los adultos de tales espacios, docentes, profesionales, compañeros, tienen internalizados códigos para interpretar y baterías de acciones para implementar pues hay una preparación en la cultura para comportarse ante los duelos por muertes y enfermedades terminales. Los códigos varían con cada cultura pero, más allá de estas variaciones de contenidos y secuencias, existe y están internalizados.

En cambio, existen otros fenómenos, familiares y sociales, generadores de deprivación que son inesperados; pueden responder a legalidades injustas y paradojales y, por lo tanto, no encontrar en el mundo interno del sujeto ni en la cultura y las representaciones sociales, pautas para su procesamiento y metabolización. Dos de estos procesos han sido estudiados en sus efectos sociopedagógicos; nos referimos a las migraciones compulsivas y al desempleo. Un tercero, quizás el más impactante en su causalidad y efectos remite a la situación de los niños y adolescentes cuyos padres, uno o ambos, u otro familiar muy significativo, fue desaparecido por la dictadura militar argentina.


En todos estos niños y jóvenes, independientemente del sentido preciso de cada conducta y de cómo este sentido remite a la naturaleza del fenómeno que enfrentaron, se produjo algo muy parecido a la deprivación original; con el agravante que las causas y el momento en que se producen les resultan incomprensibles. En los niños que sufrieron los efectos de la desaparición forzada de familiares, las causas irracionales y siniestras que las produjeron son incomprensibles hasta para los adultos y, aun hoy, la sociedad argentina no logra hacer un cierre con las consecuencias de la dictadura.
Para estos sujetos su mundo se le ha conmocionado; son llevados de un lado para otro, desarraigados de su ambiente conocido, obligados a abandonar sus objetos de juegos, sus tiempos, sus amigos, su escuela.
Todos estos espacios, tiempos, objetos, personas conocidas y queridas, adquieren una importancia especial; son cosas, que formaban su ambiente natural y que habían subjetivizado con afectos, convertido en parte de la madre ambiente. Pierden todo o parte de este mundo que aman; en momentos evolutivos que no están en condiciones madurativas de aceptar lo que, nosotros mismos aceptamos con enormes dificultades. Por esta inmadurez, o por otras razones, no pueden creer que el mundo real no es como ellos quisieran crearlo por obra del deseo y la fantasía. Cuando se destruyen los puentes entre lo subjetivo y lo objetivo, entre el pensamiento y la realidad, más aun cuando éstos nunca fueron muy estables, es posible esperar estallidos, reacciones violentas y destructivas.
En el tercer capítulo hemos descripto el problemas del desempleo, la pobreza, la marginalización y la exclusión en término del fenómeno social más desestructurante de las organizaciones sociales, de la familia, de la vida de las personas; nos hemos referido de modo especial a la formación de los "nuevos pobres" y sus efectos psicosociales. Si bien los grupos humanos y familiares afectados logran subsistir, tienen que realizar cambios, con frecuencia compulsivos como la migración, que los obligan a mudanzas, adaptaciones y readaptaciones y, sobre todo, a vivir pérdidas: del habitat, el hogar, los vínculos, los estilos de vida; de todo ello lo más impactante es la pérdida de la estabilidad, la seguridad y las garantías que los han obligado a abandonar sus proyectos y, hasta la capacidad de proyectar.
El impacto en los niños es doble. Por una parte, deben someterse a pérdidas, tanto materiales como afectivas, con los duelos que ellas implican. Hemos mostrado con cierto detalle la movilidad horizontal de los grupos escolares; en dos de las escuelas del estudio más del 50% de los jóvenes del ciclo superior registraban entre dos y tres cambios promedio. Esto implica perder la escuela de la infancia y someterse a múltiples adaptaciones y readaptaciones. Significa una exigencia social y emocional, que muchísimos chicos no están en condiciones ni preparados para atravesarlas con éxito y con un mínimo de costo en su salud mental. En este mismo capítulo hemos mostrado como otros muchos, deben luchar para ocupar y mantener una posición en las tramas sociales y vinculares. Con más frecuencia de la que quisiéramos estas luchas son violentas.
Por otra parte, aparece la pérdida de la capacidad de contención y de soporte emocional de los padres o la familia toda. La desocupación con su saga de destrucción, a los que Sartre denominaba los "crímenes de la paz", trae consigo separaciones, abandonos, a veces violentas; o lo contrario necesidad, por razones económicas, de vivir juntos varias familias, hacinarse. La dinámica cotidiana de estos hogares pierde el equilibrio con facilidad, se pierden los espacios y los límites. El alcohol se instala como un "mal consejero"; las drogas tientan, para consumir o salvar el puchero. Hemos encontrado numerosas familias pertenecientes, a la que ya debemos nombrar como "antigua clase media", con prácticas en la frontera de lo delictual; en ello podemos incluir la prostitución de las/los jóvenes. También, en número creciente, embarazos tempranos (13 a 17 años), algunas con dos niños, sin parejas organizadas como familias o, simplemente, sin parejas estables.
Recordemos, por si hemos perdido el hilo, que ésta categoría de niños y adolescentes que estamos describiendo, están dentro de las escuelas, se afanan por permanecer y graduarse. Son, también, el grupo que más siente la pérdida del soporte y ayuda familiar a su escolarización; ya las madres no cuentan con tiempo, ganas ni condiciones para ayudarlos con el estudio; tampoco se cuenta con recursos para contratar maestras y profesores particulares como se acostumbraba antes, cuando sobrevenían dificultades escolares.
Las conductas violentas en esta categoría suelen responder a la frustración; que a su vez, es la consecuencia esperable a la privación. Es decir, a obstáculo? e impedimentos para lograr metas u objetos deseados por el sujeto. Se trataría de deseos con intención de obtenerlos, es decir de demandas. La frustración sobreviene por muchas causas: se creó una expectativa a partir de la oferta o promesa de un otro o de una institución y hay impedimentos para satisfacerla; puede tratarse de una falsa expectativa por una autoimagen que no se corresponde con las exigencias o interpretó erróneamente la oferta; porque lo engañaron, fueron promesas falsas o lo estafaron.
El sujeto se irrita, se enoja; generará cargas de agresividad contra otros o contra sí mismo. Percibe y cree reaccionar contra un otro al que identifica como responsable de su frustración. Muchas veces se trata de un desplazamiento, a objetos o personas, porque el verdadero responsable de su frustración está fuera de su alcance o tiene un poder que limita las posibilidades de llegar a él. En el espacio escolar el desplazamiento más común consiste en depositar agresividad, u hostilidad, en el docente, en lugar de hacerlo en los padres o adultos; aquellos son percibidos con alguna característica, real o imaginaria, que lo hace parecidos al supuesto responsable de su privación original.
Es necesario ser cuidadoso y no abusar en interpretar las reacciones agresivas y destructivas como respuestas a la frustración. En no pocas oportunidades suelen ser lo contrarío: producto de un exceso de estimulación y excitación. No hay límites afuera, para consumir, para jugar o para dormir, para los decibeles de la música y el barullo, para la T.V., para la velocidad, para el uso del cuerpo, para el sexo, para comer y beber....pero, a esa falta de límites externos se le corresponde una falta de límites en el mundo interno; eso significa que quedan liberados sus miedos, ansiedades, angustias, odios, fantasmas. Ansiedades y miedos intolerables... hay que ponerlos afuera, en los objetos (otros, cosas) atacarlos, destruirlos.
Recordemos que el humano socializa su mundo interno, crea sus organizadores; estos deben ser compatibles con los organizadores del conjunto, de la sociedad. Qué pasa cuando no encuentran esos organizadores en el ambiente... cuando los adultos de ese mundo externos no tienen límites o no pueden ponerlos... cuando se promueve la excitación y la sobreestimulación... cuando no existe la estabilidad y permanencia para que el sujeto pueda asimilar y conservar... cuando hay arbitrariedad y transgresión en relación a la ley y las normas...
¿Cuántas veces hemos escuchado a los docentes decir que, cuando estos niños comienzan a estar hiperactivos, irritados, incontrolables, opta por dejarlos en libertad, que hagan lo que quieran?. Pero estos niños provocan al ambiente como si buscaran un marco, que se pareciera a los brazos de la madre, que lo contuviera con fuerza y calidez.
Hemos prolongado la descripción de esta categoría de sujetos porque sabemos que son los más; los protagonistas del lío y el ruido que agita los espacios escolares y de quienes decimos: "los chicos de hoy son violentos". Creemos que nos apresuramos; dudamos que sean así. Sí creemos que este actor pone lo suyo, pero que los procesos estructurales del contexto crean un escenario más que propicio y que las nuevas condiciones y dinámicas institucionales de las escuelas escriben una parte sustantiva de esta obra de horror.
Violencia y Género: Las Niñas ya no Somos Ángeles
Tradicionalmente el fenómeno de la violencia ha estado asociado a los varones y al ejercicio de la "masculinidad"; en términos concretos, han sido y son las mujeres las víctimas de la violencia social, doméstica y sexual; víctimas de la violencia como producto estructural. En nuestras observaciones de campo, las niñas y adolescentes parecen haber abandonado su posición pasiva para pasar a participar e implicarse en los fenómenos de disrupción en las aulas y de agresión en las tramas de relaciones y vínculos.
Hasta no hace mucho, los docentes en las aulas se valían de las niñas para moderar el activismo y la capacidad de molestar de los varones. Hoy, en los problemas llamados de disciplina, las mujeres aparecen como promotoras y activas responsables en gran número de sucesos; también en los robos, tráficos de droga y alcohol y conductas depredadoras. Esto deja sorprendidos a los docentes porque rompe con los modelos de femineidad instituidos; hoy sentar a un varón entre las niñas en un aula no surte efecto.
La relación entre escuela-educación-género se ha modificado sustantivamente; numéricamente las mujeres representan el 50% o más de las poblaciones escolares, incluida la universidad; ya no existen carreras, aún aquellas tecnológicas o de ciencias duras, a las que las mujeres no tengan acceso. Los desempeños de la mujer igualan y a veces superan al de los varones; el abanderado ha sido reemplazado por las abanderadas; ocupan los primeros lugares en competencias deportivas, científicas, artísticas... No obstante estos logros, en el campo de la criminalidad, la mujer también ocupa los primeros lugares como víctima de crímenes pasionales, violaciones y abusos no denunciados. Las cifras mundiales de analfabetismo funcional y abandono escolar afectan más a las mujeres que a los hombres.
¿Cómo explicar este cambio cultural en los funcionamientos institucionales de las escuelas?. ¿Cómo explicar las relaciones violentas entre ellas?; porque de eso se trata, de una transformación, difícil de comprender aún, del mundo femenino al interior de las escuelas; válido tanto para alumnas como para docentes. Vamos a recurrir, para alumbrar algunas hipótesis, a los aportes de las teorías psicoanalíticas, combinando la teoría de la deprivación emocional temprana en varones y mujeres, con los procesos estructurales de carencia.
En términos clásicos (Freud), se ha hablado de la violencia, asociada en buena medida a los hombres y la masculinidad, como una defensa contra sentimientos depresivos de indignidad provocados por un padre internalizado excesivamente severo; o su reverso, la falta de un padre real, emocionalmente accesible que pueda disipar los miedos del niño varón en los procesos de formación de su identidad masculina. A ello debemos agregar, desde la teoría freudiana sobre la ansiedad de castración, la rivalidad que con tanta frecuencia caracteriza a las relaciones masculinas.
Sin un padre bondadoso y contenedor la identidad masculina se forja con imágenes polares: ser "vencedor" o "víctima", "ganador" o "perdedor"; de este modo los "otros" son intrusos que ponen en peligro la identidad. Esto podría explicar, hasta cierto punto, las agresiones a otros a los que no se sienten unidos por rasgos comunes de territorialidad, etnia, religión, sexo, clase, educación, dinero, preferencias musicales, equipos de fútbol... a los que se considera diferentes. La proyección en un otro de esta condición de intruso, potencialmente enemigo, desencadenaría hostilidad, persecución y violencia en el ámbito privado o público.
Para muchísimos de estos sujetos violentos, alcanzar y sostener una identidad viable depende de explotar al máximo las diferencias.

Para ellos, plantea la teoría33, las mujeres, subordinadas al lugar de un "otro arquetípico", serían los objetos privilegiados de abuso, violación, violencia doméstica y discriminación social. Se trataría de adolescentes que habrían separado y congelado, de modo no consciente, parte de su mundo emocional; coincidente con sentimientos en extremo penosos, de humillación, impotencia e indignidad sufridos en su historia vital.


¿Cómo explicar, desde esta mirada, las agresiones de y entre las mujeres?. Winnicott remite como explicación a las relaciones originarias con la madre. Las madres, que por diversas razones no pueden ser "lo bastante buenas", serán experimentadas como especialmente dominantes y poderosas; porque sus propias necesidades insatisfechas sofocan de manera extrema el Yo del niño. Quienes han sufrido esta sofocación, este desplazamiento de funciones importantes de su psiquismo, reemplazadas por las necesidades de la madre (violentación), experimentan intensos sentimientos de pérdida; sentirán que se ha cometido una injusticia con ellos/ellas, y puede ser que busquen compensación a través de la venganza inspirada en un rencor sordo, en un lamento interior. Es posible que roben y, de modo silencioso, ejerzan formas de violencia y depredación.
Estos sentimientos, originados en la relación con una madre poco contenedora e insatisfecha, que violenta sustituyendo las necesidades emocionales y vinculares del niño por las propias, serían igualmente válidos para las niñas y los varones. La diferencia estaría en los mecanismos y las formas con que unos y otras proyectan en la realidad y en los otros estas carencias.
En nuestras observaciones, aunque el número de casos no nos permite generalización alguna, las niñas y adolescentes en sus comportamientos agresivos parecen poner en acto secretas venganzas, ancladas en sentimientos internos de larga data; también pequeños y silenciosos actos de hostigamiento contra otras niñas basados o en la envidia o en una demanda desesperada por reconocimiento afectivo. En estos pequeños escenarios de guerra, todo cobra un significado desmesurado: palabras, gestos, sentimientos de abandono; convierten los espacios y las tramas femeninas en pequeños infiernillos. Para las niñas se trataría de sentimientos y experiencias extremadamente penosas y dolorosas capaces de provocar rabia, inhibición y estrés.
Más allá de que en términos concretos las mujeres como sector continúan siendo severamente discriminadas del empleo y el salario, la vida pública y la política, víctima de la violencia estructural y cultural en todas sus formas, éstas han cambiado radicalmente su posición en las relaciones con los otros, el sexo, el dinero, la familia y la maternidad. Cuestionan, se agrupan, se revelan y luchan por autonomía. Procesos nada fáciles en el que sólo logran identidades de género precarias y a veces dejan la vida en el intento por lograrla.
JÓVENES, BARRIO, ESCUELA Y VIOLENCIA

Es intención de este capítulo disparar la problemática de los jóvenes en relación a la sociedad, en particular a los referentes más próximos de esa sociedad que son el barrio y la escuela y, al mismo tiempo, comparar distintos grupos sociales, a efectos de comprender sus dinámicas.

Cuando hablamos de los jóvenes debemos especificar de qué jóvenes estamos hablando, porque no es lo mismo los que están excluidos de las instituciones sociales (escuela y familia) de aquellos que no lo están, aún perteneciendo al mismo barrio marginal; ni tampoco es lo mismo para los adolescentes de clase media que para los de clase media constituida hoy en nuevos pobres o para los de clase alta. Los entornos pueden ser similares, pero las condiciones de relación del sujeto con esa sociedad es muy diferente en uno u otro caso.

33 Minsky, R. - Psicoanálisis y Cuitara - Cátedra Universitaria de Valencia - 1998.




Una historia común
Un joven que vive en una zona marginal en condiciones de pobreza, que ha fracasado en la escuela, cuyos padres no lo estimulan en el estudio o lo consideran una pérdida de tiempo; padres que tal vez pensaron que su estancia en el barrio sería temporal y llevan ahí hasta tres generaciones... una familia, un joven, que no teniendo condiciones para triunfar en un mundo exitista, el futuro se le presenta como un fracaso.
Pero esta situación, su situación, no es aislada. Le está ocurriendo a muchos jóvenes del mismo barrio que, dada su condición de abandono de los estudios y de falta de trabajo se concentrarán en la calle, se harán amigos, compartirán la misma situación, amigos que constituirán una banda. Tratarán de buscar soluciones a situaciones de fracaso,

porque como jóvenes son inseguros y son sensibles ante el reconocimiento de los demás, sobre todo de sus compañeros. Necesitan sentirse valorados, que se reconozcan sus méritos, pero tienen que buscar cómo conseguir ese reconocimiento. En esa búsqueda se toparán constantemente con una sociedad que les impide el éxito por los caminos normales. Generarán entre ellos sus propias normas; normas que les sean útiles. Normas que deberán ser aceptadas por todos los jóvenes del barrio que deseen pertenecer a "la banda". Construirán un mundo propio, con sus metas y medios, un mundo a medida de sus posibilidades. Negarán los medios normales de la sociedad (el conocimiento, el estudio y el trabajo) y lo sustituirán por otros tales como la fuerza física o la valentía que están más a su alcance.

"La banda" del barrio acogerá a todos los jóvenes marginados del triunfo, y les dará nuevas expectativas para poder tener éxito en alguna "nueva actividad". Además, si el joven tiene problemas en casa, es fácil que tenga más motivos para estar ausente y para vincularse y pertenecer a una pandilla, que le proporcionará un aprecio y un reconocimiento que no le ofrece su familia.

Con la violencia de destrucción, la banda intenta demostrar al barrio cuál es su fuerza, lo valiente e importantes que son sus miembros. Serán reconocidos por otros jóvenes del barrio, no por sus cualidades como buenos estudiantes o por su "cultura", sino por lo audaces que son, por lo fuertes que son, porque son capaces de pegarse con otra banda; porque son capaces de enfrentarse con el poder de la sociedad (representado en los bienes públicos); porque son capaces de maltratar una escuela que no les permitió triunfar.

Es frecuente encontrar frente a actos de gamberrismo, vandalis­mo y depredación a establecimientos educativos, un sustento en la cau­salidad que acabamos de describir.

Casos similares en cifras

Esta condición refuerza la hipótesis de la relación existente en­tre violencia y fracaso educativo (tanto fracaso social como fracaso es­colar). Así aparece en los datos aportados por la Policía Juvenil de la ciudad de Córdoba.



Durante 1998 ingresaron a la Policía Juvenil 3908 niños y jóve­nes, de los cuales 3588 están en edad escolar.


Edad en años


Con escolaridad acorde a la edad


Fracasos (retardos en el ingreso, repitencia, abandono)


Sin escolaridad


Escolaridad diferencial


TOTAL


5


3


0


41


0


44


6


17


0


29


0


46


7


14


18


13


1


46


8


11


28


6


0


45


9


9


34


8


1


52


10


7


60


7


3


77


11


7


87


9


8


111


12


0


162


16


0


178


13


14


149


14


1


178


14


11


329


19


5


364


15


14


480


13


8


515


16


13


634


29


4


680


17


15


628


32


4


679


18


10


382


13


1


406


19


1


87


8


2


98


20


3


40


5


5


53


21


3


13


0


0


16


TOTALES


152

4,24%



3131 87,26%


262 7,3O %


43 1,20%


3588 100%


Asimismo, podemos observar que el mayor número de faltas y contravenciones es cometido entre los 12 y 18 años; coincidentemente entre esos años es donde se registra un mayor índice de fracaso escolar, haciendo pico, en ambos casos a los 16 años.
Se trata aquí de niños y jóvenes de condiciones extremas de vulnerabilidad y riesgo; y jóvenes con quienes ha intervenido la policía juvenil: retirados de las calles alcoholizados o drogados, por infracciones al código de faltas (recordemos que a pesar de su nombre el personal de policía juvenil no pertenece a las fuerzas policiales ni interviene ante delitos penales); recogidos por orden judicial ante denuncias de maltrato o abandono; niños de la calle. Violentos y violentados. Todos requiriendo la intervención y tutelaje del Estado.
Es un grupo que no hemos estudiado específicamente porque está fuera de la escuela; probablemente participa de acciones violentas contra la escuela: robos, depredación, destrucción. Otros contenidos y sentidos de la violencia de y para estos niños.
Al decir de Winnicott se trata de aquellos cuyas condiciones de desarrollo y estructuración transcurre con el máximo de deprivación. Ya no están en la escuela común ni su problemática permite integrarlos; necesitan una asistencia especializada; probablemente su institucionalización.
Su número crece minuto a minuto en las grandes urbes latinoamericanas. Si ejercen violencia su sentido se explica por sí misma: es reactiva ante tanta violentación y abandono sufrido.
Ese es el caso de Ariel (21) que vive en un barrio de clase media empobrecida, su madre se fue hace tiempo y su padre, ex policía, acaba de cumplir una condena. Relata su testimonio como pandillero a un corresponsal en Córdoba de Diario Clarín34: "La banda nuestra se la aguanta con cualquiera. Somos 40 guasos y yo soy el jefe. [...]. Soy el que los incentiva cuando tenemos que ir a pelear. Cuando yo no voy a los bailes se dejan meter el pecho. En cambio, estando yo, les lleno la cabeza para que se sientan seguros. [...]. Les tenemos asco, mucha bronca. Todavía no pudimos agarrarlos bien. [...]. Yo no sé como empezó... ellos venían acá, no sé. Es una historia vieja, creo que empezó por minas. [...]. A los de Bajo Pueyrredón les veníamos ganando en dos bailes. Y cuando llegamos al Super Deportivo los de mi barrio quedaron un rato solos. Ellos encararon con un grandote y les empezaron a dar masa. Entonces me fui con una tijera a buscar al grandote. Cuando se me cruzó lo agarré por la espalda. Le hice seis cortes".
Las características de la personalidad de Ariel y su historia vital lo colocan en esta categoría que Winnicott denomina como de casos extremos que explicáramos anteriormente y por lo tanto es necesario ubicarlo dentro de las conductas psicopatológicas.
Es probable que el resto del grupo necesite de Ariel en los bailes para "no dejarse meter el pecho", porque frente a las otras pandillas habrá otros "arieles"; pero también es muy común dentro de estas grupalidades la presencia de organizaciones mañosas en donde el resto del grupo le tiene que pagar a los arieles porque son objeto de intimidaciones. Así, les pagan la entrada al baile, los vinos, los proveen de objetos que seguramente habrán tenido que robar.

El líder de la banda operaría como sustituto del padre, según la teoría psicoanalítica, ante la ausencia de, como dijéramos anteriormente, adecuadas posibilidades de identificación y solidaridad masculina con un padre, en un contexto de escasa cohesión social. "En el ámbito de una banda cuyos miembros constituyen en conjunto un padre simbólico y a la vez un desafío al padre simbólico tradicional, actividades como el tráfico de drogas y las refriegas territoriales se convierten quizá en símbolos alternativos de cultura y del mundo "masculino". La intensa rivalidad entre bandas acerca del territorio parece representar la prueba de la fuerza de la identidad conjunta establecida sobre la base de las identidades individuales, que adolecen de vulnerabilidad y privación. Desde este punto de vista, la guerra de bandas es quizá un producto de la privación cultural y psíquica"35.


Una situación distinta: otros jóvenes del barrio
En los mismos barrios urbano-marginales hay niños y jóvenes cuya realidad conflictiva es de otro tipo. Son, con grandes costos, alumnos de una escuela en la cual intentan encontrar protección y una salida diferente a su condición social.
Sin embargo, viven en una situación dilemática, por un lado aspiran, mediante el estudio, a mejorar sus condiciones de existencia diferenciándose con ello de las "bandas", pero por otro lado ese barrio sigue siendo "su" barrio. El dilema es la convivencia en dos mundos: la cultura escolar y la cultura del barrio; participar de las tramas sociales y vinculares escolares, seguir perteneciendo y sobrevivir en las tramas barriales.
"(...) Si les demuestro miedo seguro que te van a hacer algo. Es más seguro que ...¡mira ese, mira la cara que tiene, mira como viene! Y seguro que te van a hacer algo. En cambio si uno viene normal y les demuestra que no tiene miedo no le van a hacer nada porque... o sea, son chicos como nosotros y ellos también tienen miedo. Tienen miedo que les pueda pasar algo a ellos también. (...) Inseguros nos sentimos con los que hacen ese hecho de violencia y no están sobrios en ese momento y no saben lo que van a hacer. Pero comúnmente los conozco, sé quienes son y qué es lo que hacen"36.
"Yo me he dado cuenta que si en este barrio querés andar bien tenés que tratar de llevarte bien con todos. Más allá de que sean malos. Vos sabes el camino que tenés que tomar. Tenés que tratar de llevarte bien. Ahí, de ese grupito de patotas, si algún chico te saluda con buena onda, que esto que el otro, lo saludas. Si te dice otra cosa que no te gusta no llevarle el apunte. Tratar de no llevarle el apunte. A mi, o sea, lo que yo tengo en mi cabeza es no tratar de llevarme mal con ellos porque si te llevas mal con ellos va a ser para que te terminen haciendo algo. Siempre terminan haciéndote algo, por eso prefiero llevarme bien"37.

35 Minsky, R. - Ob. Cit, - 1998 - Pag. 198 y 199.

36 Entrevista a alumna de 6° año de una escuela urbano marginal - Tesis Doctoral de Sandra Gezmet - Ob. Cit.

37 Entrevista a otra alumna de 6° año de la misma escuela - Ibidem.


"Sí, digamos, esos chicos me dan un poco de miedo. No sé en qué condiciones están, o sea, qué son capaces de hacer y entonces me dan un poco de miedo. Yo sé donde se juntan y por ahí no paso. Los conozco a todos porque son de mi misma edad y cuando éramos chicos jugábamos juntos. Me da miedo porque no sé que son capaces de hacer. Me da miedo. .. yo sé que son buenas personas, la situación por las que se drogan no las sé pero... yo no puedo quejarme de ellos en absoluto, pero qué efectos les causa la droga o qué pueden llegar a hacer, no sé. Ellos tienen mucho respeto por mi papá. Mi papá es una persona muy conocida en el barrio. Yo también soy una persona bastante conocida, soy la hija de... entonces es como que un poco de respeto me tienen por mi papá. Y me saludan, me preguntan por mi hermano y yo también los saludo bien"38.

Aparece así, como una de las formas de resolución, el simulacro: hacer como que se llevan bien con los chicos de las bandas. Francois Dubet39, explica la estrategia del simulacro en este tipo de realidades sociales por cuanto son sujetos que viven con un alto nivel de conflíctividad y tensión muy difícil de resolver. Impera así, en estos espacios, una ley tácita de silencio, por cuanto no hay ni que denunciar ni que caer en una pelea que no se extinguirá fácilmente en el ambiente cerrado del barrio.


La directora de una escuela de Fuerte Apache manifestaba: "Nuestra intención es lograr que no entre [la violencia] en la escuela. Pero a veces no podemos. Nuestros alumnos son los hijos de los habitantes de la zona, pertenecen a ella y cuesta mucho rescatarlos de esa violencia. [...] La puerta de la escuela parece dividir dos mundos. A veces está abierta y los mundos se confunden"40.
Este grupo, caracterizado como adolescentes de zonas marginales escolarizados, también intenta diferenciarse pero al mismo tiempo manifiestan dificultades en romper los estigmas que el barrio tiene en el resto de la ciudad y se denuncia, toda vez que se puede, la existencia de una reputación indiscriminada. El barrio discriminado es también el barrio en que se vive; por lo que al mismo tiempo en que se quejan del barrio (por lo que muchos quisieran mudarse), también se lo defiende porque la crítica externa opera como un estigma negativo hacia todos sus habitantes.

"Si, hay actos de discriminación contra los bolivianos, pero también contra nosotros. Y acá no somos todos iguales. A mi me da mucha bronca cuando salís de un baile con un grupo de chicos y te subís a un remis y cuando le decís a donde vas ahí nomás te bajan y no te quieren traer"41.

38 Entrevista a alumna de 6° año de una escuela de clase media baja - Ibidem.

39 Dubet, F.; Martuccelli, D. - ob. di. - 1997 - pág. 228.

40 Revista Noticias - 12 de Junio de 1999.


La escuela de barrios muy violentos es un lugar seguro para los jóvenes, siempre y cuando se controle el ingreso de personas ajenas a la institución. El peligro está fuera del hogar, en la calle, a la salida. "No hay mejor protección que la casa. Vos te quedas en tu casa y no pasa nada pero si vos salís a la calle, te vas al colegio o a un lugar público y van ahí". "Ahora la escuela es un lugar seguro porque antes podía entrar cualquiera. Ahora no, cierran las puertas y controlan quién entra y quién sale". "Cuando salís por ahí te dicen algo. Pero afuera, acá en el colegio no". "Acá sabe entrar cualquier persona. Los otros días había entrado un chico de ahí afuera y tenía un problema con otro de acá adentro y le pegó acá adentro y salió lo más bien el chico y se fue a la casa y el otro se quedó sangrando acá adentro". "Ahora es segura la escuela, antes no. Cuando yo venía a la mañana se metían, porque acá no hay problemas, uno entra y sale sin control y se habían metido".42
La distancia cultural entre la escuela de sector popular y la cultura del barrio de alguna manera protege a los alumnos de la vida del barrio: "Es un barrio desfavorecido, verdaderamente triste. Uno sale y ve jeringas en el suelo, peleas continuamente, no se puede dormir. Por la noche sueño con fusiles siempre. No hay un día, ni siquiera en Navidad en que nos dejen en paz". Mucho más que la pobreza, se impone la imagen de la desorganización social. Las relaciones entre los grupos y entre las generaciones son a menudo agresivas [...]. Los grandes causan miedo a los chicos, los grupos causan miedo a los solitarios y los muchachos causan miedo a las chicas que no se sienten muy seguras [….]
La barrera que limita la entrada de injurias y las provocaciones al interior del establecimiento es aprobada por los alumnos. El colegio preserva de los peligros y los desafíos del barrio. El orden y la disciplina del establecimiento instauran cierta paz, permiten a los alumnos defender su colegio contra una reputación injustificada y los protege de una violencia difusa"43.
A pesar de la insistencia de los medios de comunicación en querer asociar la violencia de los jóvenes con violencia escolar, son los propios jóvenes los que explican, a su manera o con sus actos, que estas agresiones no tienen que ver con la escuela.
Hay un dato, que no es menor, y es que los actos más graves de violencia aparecidos en los medios de Córdoba tienen un denominador común: ocurren fuera del establecimiento escolar, aún en los ocurridos entre alumnos de una misma escuela.
"A la salida del colegio, como en todo colegio, salen y siempre hay alguna pelea por algo... puede ser por las novias, que siempre... una gomada o algo de eso y se agarran a las pinas por eso".
"Generalmente es por tema polleras... en el baile, a esto me lo contó un compañero, en el baile por ejemplo está el barrio tal, Villa El Libertador por ejemplo y Los Olmos. Individualmente no existe nadie, sino que allá están los de Olmos y allá los de Villa El Libertador y siempre hay enfrentamientos entre barras de barrios".
"Una vez hubo un problema con uno de Barrio Kennedy, problemas del baile y vinieron acá a buscarlo a la salida y se pelearon".
"En el barrio se tienen bronca uno al otro, entonces vienen acá y uno dice -"Me agarraron a trompadas unos negros del barrio tal y estoy solo. - Vamos, vamos". Se enfurecen, les agarra la euforia y se pelean allá en el barrio. Después los de allá vienen acá... Los del colegio no se pelean porque saben que si se pelean adentro del colegio los echan, pero han venido varios a hacer lío acá"44.
Esto apoya, de alguna manera, la tesis sostenida a lo largo de este trabajo: la educación escolar, o lo que con ella se convalida, sigue siendo un bien muy preciado por los jóvenes, aún para aquellos caracterizados como apáticos, abúlicos, desinteresados.
Aunque hay que destacar también que si bien los actos más graves de violencia ocurren fuera del establecimiento educativo y que son producidos por conflictos ajenos al mundo escolar, también es cierto que previo a estas situaciones, en el espacio institucional se producen rencillas, enfrentamientos rápidamente disueltos, amenazas, intimidaciones, advertencias que generalmente pasan desapercibidos o caracterizados como no relevantes por los adultos de la institución.
"Por ejemplo, uno de mis compañeros es de Los Olmos y el otro es de Villa El Libertador creo y se agarraron a puñetes en el baile, no sé por qué razón. Y acá se cruzan todos los días hasta que una vez se trenzaron en el patio, los separaron y después se juntaron en una plaza allá atrás y ahí se agarraron en serio'”45.
"Ya me habían advertido que había un grupo de chicas que atacaban a las alumnas nuevas... tenés cara de loca -me dijeron- ... Con el asunto del partido entre Talleres y Belgrano algunos chicos comenzaron a tirar petardos dentro del curso y tuvimos que salir. Ahí nos volvieron a decir que a la salida nos iban a agarrar y que nos iban a matar. Yo le comenté esto a una preceptora, pero me gritó que me volviera al curso"46.
Comenta otra alumna agredida: "Nada que ver, lo que pasa es que la celadora de la mañana habla pero no me conoce. Yo soy como cualquier chica y cuando insultan a mi madre se lo digo a las profesoras, pero no me peleo. Por ahí, ellas o la celadora me dicen que yo no provoque y que no pelee, pero están equivocadas". "Sin embargo, distinta es la opinión que tienen algunos directivos, docentes y preceptores... con las reservas del caso, hubo coincidencia en que (la agredida) suele provocar malestar en sus compañeros con actitudes a las que calificaron de agresivas” 47
Es interesante observar en los relatos presentados hasta aquí, que las jóvenes entrevistadas no se ubican ellas ni a las mujeres en general como actoras o promotoras de actos violentos, sin embargo, tanto en la crónica periodística como en los relatos de los varones aparece la mujer en un lugar activo en relación a la violencia, ya sea como ejecutora de los actos o como motivo de disputa entre las peleas de los

43 Dubet, F - Martuccelli, D. - En la Escuela: Sociología de la experiencia escolar -Editorial Losada - Barcelona - 1998 - págs. 228 a 232.

Ibidem.

45 Ibidem.



46 Diario La Voz del Interior - Córdoba - 14 de Abril de 2000.

47 Ibidem - Córdoba - 5 de julio de 2000.


varones, tal como lo describiéramos y analizáramos en capítulos anteriores.
Los nuevos rostros de la violencia.
Decíamos en capítulos anteriores que otra cuestión que complejiza el análisis de la violencia en los jóvenes y niños era el auge de actos violentos cuyos autores pertenecen a las clases media y alta, y decíamos que la dificultad estaba en encontrar un sentido a dichos actos porque, justamente, se nos rompen las teorías que alcanzan causalidades del tipo:
marginalidad —————————» desadaptación ———————» delito marginalidad ——»- carencia de hábitos y motivación ——»»• fracaso escolar
Decíamos que la liberación y explosión de las ofertas de bienes que en la realidad no pueden ser consumidos por la mayoría desencadena actuaciones destructivas y depredadoras respecto de esos bienes, como a las personas que los consumen. El robo, la depredación y la violencia sin sentido (satisfacer una necesidad vital por ejemplo), son interpretados y justificados desde una racionalidad de victimización (privación), real o posible, de los actores de vandalismos y violencia innecesaria.
Sin embargo, numerosos hechos de robo, secuestro y hasta muertes deja perpleja a la sociedad cuando se trata de jóvenes de clase media sin motivaciones relacionadas con carencias materiales. "Actos vandálicos o criminales cuyo sentido parece ser la exhibición de un poder, de una autoafirmación alcanzada a través de su capacidad de amenazar y someter; un reclamo de ser reconocido en su poder, en suinventiva, en su arrojo y capacidad de riesgo y sobre todo desafiar vindicativamente los limites éticos y legales de la sociedad"48.
Estos jóvenes, y los otros antes descriptos, comparten las mismas características de la etapa adolescente. Unos y otros atraviesan procesos identificatorios; unos y otros son especialmente sensibles a su situación en el mundo y por ello dependen tanto de la consideración de los otros; el "ser tenido en cuenta" le otorga otro significado a la vestimenta, a los modos de comportamiento y a las modas: por un lado lo incluye al grupo y por otro lado lo diferencia de otros. Identificación y diferenciación, dos caras de un mismo proceso, por cuanto el Yo se construye por oposición a "los otros" y por identificación con un "nosotros". Aquí es donde cobra importancia el grupo.
Los educadores sabemos esto, pero la dificultad está en que la teoría de la adolescencia que conocemos no está siendo resignificada desde lo que significa ese "estar en el mundo" para los jóvenes argentinos de hoy. Por ello, veamos brevemente de qué manera los procesos estructurales que describimos modificaron los escenarios en donde los sujetos ponían en juego sus procesos identificatorios.
"La caída del sentido del individualismo (como autonomía) y de lo propio (como indicador de pertenecer) está abriendo paso a comportamientos fuertemente expresivos y autoafirmativos, a la exageración de las señas externas del colectivo como elemento identificatorio (los disfraces) y como clave de la cohesión de los nuevos grupos (proclamación del sentido colectivo y grupal por sobre lo individual).
48 Pere-Oriol Costa, y otros - Tribus Urbanas - Editorial: Paidós - Buenos Aires - 1997-pág. 39
Se trataría de grupos que exacerban los lazos emocionales más primarios y los símbolos más primitivos como emblemas de identidad grupal y del sujeto. En conjunto conformarían una subcultura juvenil radicalizada y automarginalizada de la cultura dominante de la "sociedad adulta". El escenario de estos grupos es la calle; con lugares "apropiados" de encuentro y estacionamiento. Son lugares variables, en correspondencia con la singular cultura del grupo de que se trate.
El fenómeno de los nuevos grupos juveniles y de sus construcciones simbólicas, sus comportamientos, los grados de estructuración que alcanzan, así como el impacto en los nuevos imaginarios sociales, en sus fantasmas y miedos, no puede estudiarse sino junto a otro fenómeno que lo alimenta: los medios de comunicación, en especial la T.V., y que se alimenta de ello en su voracidad por producir hechos (realidades sociales) y por encima de todo rating.
Es claro en nuestro contexto que los medios de tanto tratar sobre supuestas conductas agresivas y violentas de los jóvenes y sus patotas han terminado por potenciar, y hasta impulsar, de tanto difundirlas, esos comportamientos respecto de los cuales la sociedad se siente víctima. Los sentimientos, el tratamiento que dan a sus cabellos, ciertos modos de pararse, desplazarse y bailar son, sin ninguna duda, tomados de la T.V.
Sin embargo, ya hay estudios que muestran como los fundamentos y condiciones de aparición de estos estilos culturales y comportamentales remiten a procesos económicos y sociales como el desempleo y la marginalización.
Los términos genéricos de "la gente", "el pueblo", "las masas", "los usuarios", "los clientes", "los oyentes y televidentes", carecen de identidad, no forman conjuntos con fines precisos, no se les reconoce metas políticas. A poco de penetrar esa membrana que los hace aparecer como conjuntos, se descubre una enorme dispersión de intereses, una inestabilidad de previsiones, "son indecisos". Sus opiniones y posiciones son fluctuantes e imprevisibles.
Así, detrás de una apariencia de identidad cohesionada, cada miembro de un grupo tomado individualmente (que no sea el líder), exhibe el vacío de opiniones y posiciones. En realidad no encontraremos un pensamiento organizado sobre lógicas formales sino vivencias, emociones, pasiones; una sociabilidad vitalista estructurada sobre un universo simple y cognocible de valores y principios que se mantienen de manera estable y duradera; a veces sintetizados en una frase, en una palabra. Se niegan a metas y fines complejos, a las lógicas dominantes, a lo oficializado como "lo cierto", "lo bueno", "lo bello", "lo valioso".
Tienen también otra lógica de la temporalidad. El tiempo es discontinuo, "todo acabará", o puede ser interrumpido; no importa el pasado ni lo que vendrá, lo que cuenta es el hoy que debe ser vivido intensamente, con conciencia de su carácter irrepetible.
Esta exacerbada idea de temporalidad presente y situación (aquí y ahora) inhibe la postergación, la proyección de futuro y genera intolerancia a la frustración y la espera. Cuestión esta muy importante a tener en cuenta en el diseño de un proceso educativo.
Tanto los fenómenos de violencia, de delincuencia juvenil o fracaso escolar ya no resisten su predominancia en sectores pobres o de clase baja. Atraviesan las distintas categorías sociales y podría muy bien estudiarse a la luz del papel que estas culturas y sus patrones comportamentales reservan a uno y otro fenómeno: el delito, la violencia, el fracaso escolar y social.
La formación de estas nuevas grupalidades, a diferencia del fenómeno en los '60 y '70, remite a las transformaciones estructurales de las sociedades nacionales y locales que se expresan mejor que en ningún otro lado en los mundos urbanos de las ciudades: transformaciones del espacio, sus funciones y sentidos (que desarrollaremos a continuación); de la temporalidad; de los sistemas de pensamiento y valores; del predominio de la cultura del consumo; de la mercantilización y el espectáculo, de la moda y la comunicación; todo ello atravesado por un contexto social y natural cada vez más tecnologizado e informatizado.
El análisis de las condiciones específicas en Argentina no pueden obviarse. Desde la sangrienta dictadura militar y su programa de represión y exterminio de personas, pero también de ideas, de discurso, de discusión y participación puede ayudar a entender las peculiaridades de la violencia actual como el sometimiento y la apatía.
Tanto el surgimiento de grupos juveniles como su ausencia, la destrucción de los movimientos estudiantiles, de los centros de estudiantes, de las operaciones urbanas de rastrillo, del control de las calles y los desplazamientos por las fuerzas armadas, del papel de policía transgresores y corruptos, del gatillo fácil, la tortura y el asesinato como de la fácil imputación a inocentes, las operaciones de "limpieza" que cada tanto se desatan por organizaciones paramilitares y de derecha, han sido factores decisivos para connotar la calle y los espacios públicos con el peligro, la participación con represión, el discurso y el debate con censura y persecución.
Así, los espacios urbanos de nuestras ciudades, aún para los posibles héroes y guerreros urbanos, son peligrosos. Posicionarse en ello como asiento de un grupo no es fácil y resulta siempre motivo de hostigamiento. El contacto con la violencia y su asimilación como herramienta de poder es para los jóvenes argentinos algo instituido a partir de ser usado por el propio Estado, las instituciones, los políticos, como recurso habitual de control del discurso, la manifestación y la protesta ante la injusticia.
De esta manera, ciertas condiciones de las transformaciones estructurales materiales y simbólicas que han precedido a la aparición de nuevos procesos institucionales -la crisis de las instituciones educativas entre otras- o humanos, en Argentina aparecen resignificados y hasta sobredimensionados.
Uno de estos fenómenos es la anomia (ausencia de reglas, normas y consecuentemente incumplimiento de la ley), que si bien aparece como consecuencia de las fracturas de los órdenes simbólicos que regulan estructurando los comportamientos sociales, y estas fracturas como consecuencia de los cambios en los valores y la moral, lo cierto es que la sociedad argentina tiene una relación muy especial con la inobservancia de las leyes y la transgresión de normas y reglas. "Hecha la ley hecha la trampa". Un dicho popular que nos refleja como en un espejo.

La corrupción en el manejo de los recursos públicos por parte de gobernantes, funcionarios y políticos genera desconfianza, descrédito y sospecha tanto respecto de los actos como de la adquisición de bienes, no sólo aplicable a estos funcionarios sino a todos. Esto genera un borramiento de los límites, las posiciones y la legitimidad; para el sujeto individual frustración y sensación de que lo están privando de algo.


La agresividad que se exhibe, supuestamente direccionada hacia la sociedad o las fuerzas del orden, es, ante todo, autoagresión: valor para jugar en un instante (a la ruleta rusa, en un enfrentamiento armado con la policía) su propia vida, su carrera, su familia, sus vínculos; la drogadicción se inscribiría en este tipo de conductas.
Un capítulo especial requeriría la destrucción de automóviles, espejos retrovisores, antenas, cerraduras y pasacasetes. Efectivamente, puede considerarse "la máquina" el objeto que más simboliza el consumo, el status y el poder en nuestra sociedad. No tenerlo genera una frustración máxima; destruir el de otros un placer vengativo superior. Este comportamiento es típico entre los jóvenes estudiantes secundarios con los vehículos de sus profesores.
Tradicionalmente, las sociedades, constituidas en torno a un territorio, tenían claramente delimitado el adentro y el afuera; sus fronteras estaban bien establecidas. Se creaba así dos identidades, la propia y la ajena. Las rivalidades eran entre ciudades, entre provincias, entre países, que permitían, al mismo tiempo mantener una cohesión colectiva, de identidad, de cultura propia, hacia el interior del territorio urbano, la ciudad, el pueblo. Esto está cambiando aceleradamente; la unidad del mundo urbano de la ciudad se segmenta en zonas o barrios que disputan y se enfrentan entre si.
Podían existir, en las ciudades del interior de Argentina, rivalidades entre partes de la ciudad originadas en las divisiones que produjo el ferrocarril; los de un lado y del otro lado de las vías. Pero la cohesión estaba organizada por alguna institución con poder simbólico: el club por ejemplo. Si bien se creaban rivalidades entre clubes, estas tuvieron un dejo deportivo que permitía canalizar la agresividad por la vía del deporte. La desaparición del carácter social de los clubes barriales, la mercantilización de todas sus actividades que hacen muy costosa su pertenencia o la privatización lisa y llana, han hecho caer este lugar de espacio de sociabilidad y de compartir más allá de las diferencias.
En la tradición urbana argentina el club de barrio junto con la escuela fueron las instituciones más universalistas en la creación de identidades compartidas; mientras que la iglesia, las instituciones políticas como las unidades básicas o los comités, producían pertenencias que separaban sobre la base de la diferencia: diferencias religiosas o diferencias políticas.
Como se ha expresado a lo largo de todo este documento, la escuela pública sigue siendo la institución cuya pertenencia se define por criterios universalistas y no particularistas. Así, podemos observar que en aquellos barrios donde la escuela, por su fundación, su historia, su institucionalización, fue producto de la actividad barrial, se mantiene una estrecha relación entre la comunidad escolar y la comunidad barrial. Día a día la crónica nos informa de hechos en que jóvenes que se cambian a una escuela de otro barrio y con las características que acabamos de describir, son agredidos por los locales. Un caso ocurrido en un barrio popular de la ciudad de Córdoba le agrega al incidente una nota distintiva pero que confirma lo antes dicho: la mayoría de los alumnos, las autoridades y los docentes, apoyaron la decisión de exclusión de la joven agredida del otro barrio; "la intención fue expresada por la directora de la escuela... por considerar que las opiniones de... la joven de 16 años atacada, perjudicaron la imagen del IPEM..."49.
Analizando las representaciones de la gente sobre su vida barrial y local es llamativo cómo lo cercano, los nuevos vecinos, las personas y vehículos que circulan por las calles, las reuniones de jóvenes en las esquinas o plazas son vistos como extraños, potencialmente peligrosos y fuente directa de sus vivencias de inseguridad. Mientras que vive como familiar y cotidiano los mensajes de T.V., los bienes que compra en los grandes hiper o shoping, mira con desconfianza el pedido de un vecino o lo que compra en el mercadito de la vuelta.
Paradójicamente, sus horizontes espaciales y simbólicos se amplían hasta llegar "al otro lado del océano" mientras aumenta su aislamiento y soledad en sus mundillos cotidianos.
Entonces su representación del espacio se hace global, abstracto y neutral en el cual no hay marcas de su propiedad; es llamado a circular en él como turista, consumidor, observador pero no le devuelve nada que le sirva como marca de identidad cultural, de pertenencia. El individuo tiene acceso a un enorme número de lugares, puede acceder y estar, consumir, producir, vender, informarse, etc., pero no le pertenecen ni él pertenece a ese lugar.
Por el contrario, lo que se espera de él es que transite. Los espacios son cada vez más públicos pero a su vez más mercantilizados, sea que el espacio mismo sea una mercancía de consumo cultural, o porque en él se mercadea lo cultural, es que el individuo cuanto más circula y se renueva, mejor es a la finalidad del mercado.
La globalización, produce un borramiento de la función del espacio, del territorio, de las fronteras. Lo propio está mezclado con lo ajeno; es muy difícil encontrar líneas divisorias que por cierto están deterioradas; lo de uno, lo nuestro, lo propio nos resulta ajeno. Pero al mismo tiempo es idéntico a lo más alejado, a lo propiamente ajeno. Los países, las ciudades, los barrios se parecen.
Esta homogeneización del espacio tiene un efecto importante en la identidad de los jóvenes que como reacción buscan establecer nuevas fronteras, marcas, líneas divisorias entre nosotros y los otros. Las barreras son levantadas hoy entre un barrio y otro; entre los locales y los migrantes/inmigrantes; entre los diferentes.
Los otros son percibidos como competidores o rivales, enemigos potenciales a los que no hay que escuchar, ni integrar sino marginar, anular, someter o destruir. De ahí la rapidez con que aparecen comportamientos verbales o físicos, hostiles, agresivos y violentos. Llamativamente, es en los bailes de cuartetos, en las bailantas donde ésta estalla como si fuera pólvora; hechos nimios hacen de mecha: un gesto, un chiste, una chica...

49 Diario La Voz del Interior - 17 de Abril de 2000


Mantenerse en una posición de autodefensa o dominio requiere un estado permanente de alerta y control sobre los otros. Pero el sujeto queda preso de ello, los intercambios y diálogos obstruidos, los procesos empobrecidos y estancados.
En los segmentados mundos urbanos quizás esto sería fácilmente constatable. Una reorganización de los espacios sobre pautas diferenciadoras y defensivas como los country por un lado y las villas marginales en el otro extremo, ambos con un individualismo conjuntista que ya no tiene el sentido tradicional de conferir identidad a partir del espacio, sino resignificar este espacio como lugar de seguridad y protección para el rico amenazado y para el ladrón perseguido. Entre ambos un extendido de casas-fortalezas con escasas o ninguna trama de intercambios vecinales o de consorcionistas en los edificios-torres. Las calles públicas vaciadas de encuentros; un campo de batalla entre policías y ladrones; transportes y vendedores de drogas; ocupados por las nuevas tribus de jóvenes que beben y se divierten.

Entonces, lo propio de estos tiempos es la pérdida de la solidaridad, la pérdida del espacio público, la caída de las organizaciones de la sociedad y el triunfo del individualismo. Situación ésta que tiene sus consecuencias directas en la constitución de los sujetos que, necesitados afectivamente, pero además por las características propias de la adolescencia, buscan este contacto en los grupos barriales "para sentir la cohesión con los otros, para encontrar apoyo sentimental y para compartir experiencias y actitudes con quienes se consideran iguales (...) una oportunidad para la cercanía de los cuerpos y de los sentidos, una ocasión para la evasión de un mundo demasiado frío y tecnologizado que ha hecho de la distancia y el aislamiento su naturaleza propia. (...) Los jóvenes y adolescentes que se alistan a las tribus tienen, en general, actitudes de contestación a la sociedad adulta o sus instituciones. De alguna manera, se sienten minusvalorados o desplazados por el sistema -la escuela, la familia, los adultos, etc.- y quieren conducirse de un modo que expresa que se resisten a ese desplazamiento"50.




EL LUGAR DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

EN LA VIOLENCIA
Violencia Estructural e Instituciones Educativas
Hemos expuesto con toda contundencia que los seres humanos tenemos necesidades básicas, de subsistencia y de existencia, para alcanzar un mínimo de sostén psicofísico y espiritual; es decir un mínimo de calidad y bienestar en la supervivencia, en la formación de la identidad y en la libertad para proyectar y proyectarse como sujeto social.
La formación social específica, el modo de producción del capitalismo globalizado y la sociedad nacional, establecen condiciones estructurales que facilitan u obstaculizan la resolución de estas necesidades y las demandas que las expresan. La desigualdad en la distribución de los recursos materiales y simbólicos es la característica determinante que estructura al capitalismo y a la sociedad nacional. Inequidad e injusticia son las dos significaciones que dominan las representaciones sociales de las mayorías. Exclusión y marginación son las dos posiciones sociales en que se ubican estas mayorías en las estructuras económicas y sociales que como la Argentina están en etapas de recesión económica y descomposición social. Conflictos y crisis caracterizan sus dinámicas. Violencia, sufrimiento y muerte atraviesan las instituciones y la vida cotidiana de las urbes. Vacío de proyectos vitales y desorganización personal; descreimiento y desesperanza; malestar, hostilidad, peleas y destructividad parecen constituir la cotidianeidad de las relaciones de los sujetos individuales con otros y con las instituciones.
Todo lo expuesto formaría parte de considerar a la violencia como proceso a la que J. Galtung51 ha denominado, violencia estructural; es decir: "...un agravio o insulto evitable a las necesidades humanas básicas y más generalmente a la vida, disminuyendo el nivel de real satisfacción de las necesidades por debajo de lo potencialmente posible". Violencia estructural es equivalente a violencia social que incluye la dimensión simbólica a partir de la cual se legitiman y justifican, tanto la violencia estructural como aquella directamente observable.
A lo largo de este ensayo nos hemos estado refiriendo a una y otra, la violencia estructural material y simbólica, y la violencia directa que se manifiesta a través de hechos observables en y entre los niños y adolescentes y en las instituciones educativas, Hemos hablado de la pobreza, el desempleo, la desigualdad; la explotación y las condiciones de vulnerabilidad y amenaza de muerte que afecta a las poblaciones con una larga historia de pobreza y a los nuevos pobres. Se trata de procesos estructurales que se constituyen en matrices de la violencia y como tal penetran en las escuelas y en la vida cotidiana de sus actores; directivos, docentes, alumnos, familias y comunidades de nuestras escuelas públicas viven en y con la violencia estructural.

50 Pere-Oriol Costa, y otros - Ob. Cit.

51 Galtung, J. - Cultural Violence - en Journal of Peace Ressearch - Vol. 27 - pág. 192 -1990.

Pero también la violencia social directa pega fuerte en la vida escolar. Día a día la ciudad y sus rutas, están cortadas por estallidos y manifestaciones de protesta y reivindicación; reclamos y manifestaciones que incluyen cuotas de violencia. Las escuelas y otros establecimientos públicos son "tomados" por la gente; sea para reclamar para que un servicio se preste en condiciones humanas, sea para impedir que se avance con ajustes violentos. Las cesantías y suspensiones de trabajadores públicos y privados caen sobre las familias y las comunidades como una epidemia; se cierran servicios, con el justificativo de las reestructuraciones; se priva a la gente del salario, del trabajo. Son actos violentos. Aunque la intencionalidad de dañar no esté explícita, se los justifica por la necesidad de mejorar la competitividad y la ganancia, que en este contexto se convierten en un daño.


Estos procesos violentan las instituciones educativas, producen disrupción en sus funciones básicas. Los estudios llevados a cabo no nos autorizan, sin embargo, a establecer relaciones causales entre los procesos de violencia estructural y los fenómenos de violencia directa en las escuelas que hemos analizado. Sí podemos decir que ponen de manifiesto dos hipótesis: una, que los comportamientos violentos en todas sus variantes, tienen raíces profundas en las condiciones estructurales de las comunidades a las que pertenecen las escuelas y sus poblaciones; otra, que modifican sustantivamente los procesos estructurales internos de las instituciones educativas, materiales, organizativos, culturales y las condiciones subjetivas de sus integrantes. Una y otra modifican negativamente las condiciones internas de las escuelas; tanto en el sentido de favorecer la aparición de fenómenos de violencia, como en dificultar la implementación de acciones para revertiría.
Comparando las observaciones que arroja nuestro estudio con las de investigadores españoles52, por tomar un país con una cultura semejante, aparece una diferencia importante. Los centros educativos españoles no están sometidos a los efectos de procesos estructurales disruptivos, ajuste, cesantías, carencias de todo tipo, reformas improvisadas, superpoblación, falta de garantías jurídicas, etc., como en las escuelas argentinas. Hay políticas de Estado y recursos para implementar programas preventivos y asistenciales para paliar las consecuencias.
No querríamos quedarnos con estas generalizaciones que, por otra parte, mencionan todos los analistas y reproduce el discurso de los docentes. Vamos a puntualizar algunos procesos internos a las escuelas que consideramos están directamente anudados a la producción de condiciones provocadoras de violencia. Nos referiremos solamente a la realidad cordobesa porque no nos atrevemos a generalizaciones; también porque los fenómenos de violencia en nuestras escuelas parecieran ser, cuantitativa y cualitativamente, más significativos que en otras provincias. Al menos así lo significan las autoridades y los medios de comunicación local.

52 Melero Martin, J. - Conflictividad y violencia en los Centros - Madrid - Siglo XXI -1993; Moreno Olmedilla, J.M. - Revista Iberoamericana de Educación - n° 18 - Madrid -1998; Ortega, R. - Revista de Educación n° 304 - 1994.



Breve Historia de una Crisis Institucional.
La violencia en las escuelas, como analizador institucional, nos está mostrando contradicciones y paradojas que atraviesan las escuelas públicas cordobesas. No todas ellas. Como lo señalamos al inicio de este ensayo, las escuelas cuya población proviene mayoritariamente de los sectores populares, están desafiadas por demandas, de socialización, de integración, de apropiación de organizadores y valores, que posibilite a los sujetos la formación de competencias e identidades sociales que aseguren su inclusión social, cultural, laboral; demandas múltiples a las que no puede responder en las condiciones estructurales, técnicas y humanas en que se encuentran los establecimientos.
La lucha de los sujetos populares por tener un lugar, reconocimiento y éxito escolar, en los términos que lo exige la sociedad de mercado, con acreditaciones y titulaciones, es dura y desigual; con todo el dramatismo que supone las peleas violentas al interior del propio sector social, tal como lo hemos mostrado en este estudio. Las escuelas, penetradas por la violencia estructural y el ajuste, están solas y desarmadas. La mayoría sufre procesos de desorganización de sus encuadres y rutinas; descomposición de su cultura escolar y técnica-profesional. Algunas, y no son pocas, discriminadas y abandonadas a su suerte.
Se trata de fenómenos de crisis institucional. Fenómenos que son esquivos a la sistematización porque hechos de distintos niveles, entre lo subjetivo y lo social, se superponen. A la mirada de un observador una crisis parece iniciarse por fenómenos explosivos que irrumpen desestructurando, rompiendo el orden y el equilibrio institucional y personal. "La crisis se expresa en la instancia del sujeto, en su cuerpo, en sus vínculos, en sus saberes, en sus afectos; pero ella remite a lo institucional y a la crisis social del contexto"53. Además, la crisis de las escuelas tiene una historia y miles de historizaciones; tenemos que incluir un componente retroactivo, remitirla al año 1995. Año del Tequila que hace estallar la isla cordobesa en una crisis económica, financiera, de los salarios, los empleos y el trabajo. La desocupación y la recesión salen de su lugar de fantasmas para constituirse en los dos componentes estructurales más explosivos en la generación de la crisis. Su impacto en el sector docente y en las instituciones es muy disruptivo; entre otras razones por la sorpresa y por tratarse de un fenómeno, la desocupación, que nunca había tocado a los docentes ocupados.
En Córdoba había, y hay, un número no calculado de profesores y maestros sin empleos docentes; pero aquellos que ingresaban al sistema y cumplían las condiciones estatutarias, el puesto era seguro. Las luchas gremiales se centraban en la mejora de los salarios y las condiciones de trabajo. Desde entonces, la defensa de la fuente de trabajo y el empleo ocupa el primer lugar en los planes de lucha.
El detonante específico fue que no se pagaban los salarios. La respuesta del sector fue una modalidad de lucha, retención del servicio (presencia en el establecimiento sin prestar el servicio), que duró más de seis meses. El gobierno retenía el salario, los docentes retenían el servicio. Ambos, asociados a la amenaza de despidos por el ajuste del sector público, rupturó la organización del trabajo y la organización pedagógica como consecuencia de aquella, los encuadres, las tramas de relaciones, en especial con los padres y la comunidad; socavó la capacidad de contención de las escuelas y las garantías que sostenían las prácticas educativas y los proyectos institucionales.

La violencia estructural irrumpió en las instituciones con toda su capacidad de desarticulación. "Tener trabajo hoy, y tener cierta seguridad de tenerlo mañana, aunque los salarios sean bajos y las condiciones de trabajo no demasiado favorable, constituye una fuente básica de sentido para los docentes. El miedo de perderlo, no encontrar otro en i un mercado de trabajo recesivo, es fuente de ansiedad, de conflictos, de incertidumbre y desorganización"54

Quedarse sin trabajo supone quedarse sin salario, el único medio que permite sobrevivir en las ciudades; conecta a los sujetos con la carencia total de medios para sobrevivir; a las mujeres con medios para sostener la vida de los niños. Supone el encuentro con el fantasma de hambre, de la muerte.
El tremendo índice de desocupación, combinado con la recesión y la desarticulación de las leyes laborales y las políticas sociales compensatorias, instala en la Argentina un problema social desconocido; legitimado por un nuevo "conservadurismo" que implanta una concepción autoritaria, "el ajuste es la única solución", en el marco de una democracia formal. Estas viejas ideas, con sus nuevos maquillajes, y las prácticas sociales y políticas que generan, han hecho impacto en el ideario y las prácticas progresistas que caracterizaron a la mayoría de los docentes y sus organizaciones gremiales y profesionales.
Entre esos componentes del ideario debemos mencionar especialmente dos: la idea de cooperación solidaria con los niños en desventaja, la de participación democrática para formar consenso en la acción institucional. Cooperación solidaria y consenso democrático dos ideas, dos símbolos, que orientaban las conductas públicas de los individuos y las políticas institucionales; fundadas a su vez, en los principios de integración social y justicia distributiva.
Fueron dos componentes del ideario escolar caídos y que las instituciones no lograron recuperar; ambos tienen mucha importancia en relación a la generación de climas institucionales que facilitan la aparición de comportamientos violentos, y del borramiento de la institución en su potencial socializador.
Las desventuras institucionales desatadas en el '95 no terminan allí. En 1996, con el cambio de gobierno, cuando las escuelas, los docentes y las familias esperaban una política que permitiera recuperar la normalidad institucional, suturar las heridas que dejaron los conflictos, se implanta una reforma estructural del sistema educativo provincial.
Justificado en la legalidad que otorgaba la Ley Federal de Educación se desprende el séptimo grado de la primaria y se lo anexa a la secundaria, "secundarización"; se extiende la obligatoriedad hasta el noveno grado; se suprimen las modalidades del ciclo básico, comercial, técnica, bachillerato, conformando el "ciclo básico unificado"; se inicia un ajuste de personal, achicamiento, con medidas que impactan no sólo en el empleo, sino en la organización pedagógica y los resultados escolares. Se calcula que 7.000 maestras de los séptimos grados fueron reubicadas, las titulares, o dejadas cesantes. Un número semejante fueron los docentes secundarios afectados por la pérdida de horas, las reubicaciones, o las medidas de disponibilidad. Se propone que haya escuelas secundarias dedicadas sólo al ciclo básico y otras sólo al ciclo superior, medida que logra concretarse a medias.

Desaparecen las escuelas técnicas con su tradicional y reconocido perfil. La formación técnica especializada se concentra en los tres años superiores. Algo parecido pasa con las escuelas comerciales que concentraban un mayor número de alumnos, especialmente

en el interior provincial. Estas medidas afectan especialmente a los alumnos provenientes del sector popular, quienes optaban por la educación técnica y comercial desde el primer año. Los establecimientos al cabo de dos años quedaron despoblados generando verdaderas crisis institucionales que amenazaban con su desaparición.
Las comunidades y barrios que veían amenazadas sus escuelas, a veces el único espacio público significativo, reaccionaron airadamente. También generó una gran cantidad de conflictos entre comunidades, porque algunas escuelas se beneficiaban con el cierre de otras; entre barrios, entre los docentes según pertenecieran al bando beneficiado o al bando perjudicado. Rompió con todas las formas de solidaridad y valores conjuntistas; desató lobbis y clientelismo; arbitrariedad por doquier; rumores, desinformación, absurdos y pánico.
Sería muy extenso enumerar todas las medidas ministeriales que se descargaron sobre las escuelas como un vendaval. Mencionaremos algunas más por sus efectos conmocionantes en los espacios escolares. Una, que tuvo que ver con la población estudiantil, conocida como la "circular 10"; establecía la obligatoriedad de los alumnos a matricularse en un ciclo básico a no más de 10 cuadras de su domicilio particular. Si el establecimiento no tenía ciclo superior, o la especialidad ofrecida no era de interés del alumno, debía cambiarse de escuela al finalizar el tercer año. La medida duró dos años; tiempo suficiente para re-configurar las poblaciones escolares.
Se trató de una medida en extremo autoritaria que cercenaba el derecho y la autonomía de los adolescentes y sus familias a elegir escuela y proyecto educativo. Las elecciones de colegios responden a una multiplicidad de factores; la tradición escolar familiar y la identificación con alguna institución son dos razones fuertes para determinar elecciones. Si bien el gobierno creó más de un centenar de establecimientos de ciclo básico en los barrios de la capital, la economía en el transporte y la cercanía no fueron razones más poderosas que el hecho de que la dinámica y cultura barrial, a veces violenta, penetrara en la escuela.
Los establecimientos del centro, muchos tradicionales y prestigiosos, y los colegios técnicos, perdieron cantidad de alumnos. Para subsistir aceptaron alumnos que no tenían escuelas, repetidores, con dificultades. Cambiaron, de la noche a la mañana, el perfil tradicional de su alumnado; también debían incorporar niños de 11 y 12 años del antiguo séptimo. La migración interna en las ciudades aportó lo suyo. Todo ello transfiguró la cultura cotidiana, los modos instituidos de relacionarse. Pasaron de una homogeneidad relativa a la heterogeneidad y al desconocimiento mutuo. Un dato: los colegios donde se produjeron los hechos de violencia más graves pertenecen a esta categoría.

53 Garay, L. y Otras - Transformaciones Sociales y Nuevos Procesos en la Institucio-nalización de la Escuela - Cuadernos de Educación - CIFFyH - UNC - año 1 - n° 1 -Córdoba - 2000.

54 Ibidem
Las secciones y los cursos debían tener como mínimo treinta alumnos para ser financiados. Esta norma regía para las escuelas privadas con subsidio estatal, en 1997 se extendió a las escuelas estatales; los cursos que no cumplían este cupo mínimo eran fusionados o se le interrumpía el subsidio. Esta norma desencadenó variadas formas de eludirla; muchas de ellas cercanas a la pequeña corrupción. En todas las instituciones fue razón de conflictos. Fue una herramienta de ajuste; las justificaciones pedagógicas fueron escandalosamente risibles. No se cerraron tantas secciones como las que no se abrieron. Muchísimas escuelas tienen secciones que bordean los 50 alumnos.

Combinemos esta característica de las aulas con la heterogeneidad y habremos conformado escenarios explosivos!.


Hablar de heterogeneidad no quiere decir sólo diferencias personales, de cultura e historia; toma cuerpo en una diversidad de modos de actuar e interactuar, de sentir y pensar, de percibir la escuela y relacionarse con ella; modos de vivir, de usar el tiempo y los espacios, de alimentarse o hambrearse; modos de percibir y jugar los roles y funciones; pensemos en los hogares donde trabaja la madre y el padre, desocupado, se ocupa de las tareas domésticas y las hermanas mayores de la crianza y educación de los más pequeños. Esto es válido tanto si atendemos a la heterogeneidad de los alumnos como la de los docentes.
Heterogeneidad quiere decir diversidad de necesidades, demandas y urgencias que estos sujetos traen a la escuela aunque no las verbalicen; y aunque los docentes interpreten que no es "asunto suyo" escucharlas o satisfacerlas cuando no son pedagógicas; y aunque los directivos y el sistema educativo opinen que no es "asunto suyo" escuchar las demandas de los docentes cuando estas no se encuadran dentro de los límites de "sus obligaciones". Están de todos modos; a veces expresadas en estallidos violentos en los lugares y los tiempos menos pensados.
Las transformaciones sociales estructurales son la fuente originaria de estas demandas y la diversidad de sus contenidos. La crisis institucional de las escuelas obstaculizan su expresión obligando a los sujetos a "intrincados desplazamientos en la explicitación de sus necesidades"55; dificultan su reconocimiento, impiden su resolución.
A ello hay que agregar dos componentes que pertenecen al tradicional modelo institucional de las escuelas. Uno, que estas nuevas demandas no tienen elaboración colectiva y, por lo tanto, no se manifiestan orgánicamente; permanecen como expresiones individuales que la institución interpreta generalmente como no pertinentes o anormales. Habría que desagregarlas y analizarlas. Están las demandas de los niños y adolescentes quienes por tratarse de sujetos en proceso formativo, siempre son pertinentes a la tarea educativa y escolar. Están las demandas de los padres, algunas específicamente vinculadas a la educación de sus hijos y otras no (solicitud de trabajo, de ayuda económica, de asistencia sanitaria o jurídica); están las demandas de los docentes, algunas específicas de su posición como educador, otras más vinculadas a sus crisis personales y sus necesidades subjetivas; están las demandas de los directivos: las derivadas de su función de dirigir en la complejidad que estamos describiendo y las de registro más personal. Sabemos que la escuela no puede con todas estas demandas por más dramáticas e imperiosas que sean; no poder resolverlas no quiere decir negarse a reconocerlas.

El otro componente proviene de las "constricciones de la organización del trabajo en la escuela, la división arcaica de trabajo, tiempos y secuencias, que obstaculizan la escucha de las demandas y, sobre todo, encontrar nuevas formas de abordajes y de organización que le de cabida"56. Estas nuevas demandas requieren que las escuelas incluyan nuevas funciones; que le otorguen un contenido educativo y socializador a algunas, como las asistenciales, que ocupan un lugar marginal y descalificado. De hecho, las limitaciones económicas del Estado y las condiciones desfavorables en que se realiza el trabajo docente, precarización, subempleo, sobreempleo, hace muy difícil habilitar nuevas funciones y nuevos puestos de trabajo.


Más allá de estos límites impuestos por las condiciones estructurales hay un debate de fondo escamoteado. El sujeto popular para tener éxito escolar en los términos en que lo plantea el modelo económico social, para superar sus dificultades de aprendizaje, para apropiarse de conocimientos significativos, de competencias instrumentales, de valores y códigos que le permitan luchar por su inclusión social, necesita socializarse; lograr, y mantener, su filiación institucional. Hemos narrado hasta el cansancio que, para los sujetos populares, el fracaso escolar está precedido por un fracaso educativo en la socialización, la función más antigua de las instituciones educativas!; hoy eclipsada por la instrucción informática y tecnológica.
La escuela primaria naturalmente, por la etapa evolutiva de los alumnos, admite esta función y trata, no sin dificultades, de realizarla. El problema principal esta en las escuelas secundarias. En buena parte porque aquí las constricciones que impone la organización del trabajo son muy fuertes.

Un profesor nos formula esta pregunta en una conferencia: ¿Cómo puede comprometerse un profesor con la problemática de un adolescente cuando tiene tres horas en cuatro colegios y ni siquiera puede lograr un sentido de pertenencia a alguna de estas instituciones?. Tiene razón, no puede. Sin embargo, lo más determinante, es que una gran mayoría de profesores están convencidos que no deben; que la socialización es de exclusiva competencia de la familia; que debe acabarse en la infancia y punto. El que la tiene que juegue y el que no, lo siento mucho, afuera.


No mencionaremos las argumentaciones más rígidas y autoritarias fundadas exclusivamente en el papel disciplinador de la institución. Estos argumentos se derivan de la ideología institucionalizada que refuerza el efecto constrictor de la organización del trabajo impidiendo que las nuevas demandas tengan voz, alcancen la categoría de demandas colectivas, sean escuchadas e incluidas como funciones institucionales legítimas.
También la formación de los docentes, y su capacitación en servicio, debería reconocer la dimensión psicosocial, las tramas de relaciones y vínculos, las dinámicas grupales, los procesos de subjetivación como temáticas sustantivas de los programas de formación y capacitación. La cuestión institucional no debe ser tratada solamente como cuestiones de organización y gestión. No sería algo innovador. Los argentinos tenemos una rica tradición de investigación y formación docente en estas cuestiones; hemos tenido pensadores y analistas que hicieron aportes, reconocidos internacionalmente, a las articulaciones entre sujetos, educación y sociedad.
55 Ibidem.

56 Ibidem.



En este recorrido por algunos de los procesos institucionales que obstaculizan la inclusión de las nuevas realidades de los sujetos y sus demandas, tenemos que incluir la ausencia de dos dispositivos institucionales que son sustantivos: la falta de órganos colegiados, directivos y consultivos, dentro de las escuelas y la desaparición de los centros de estudiantes.
Los gobiernos de la educación, del '83 en adelante, tienen una deuda con la sociedad y las escuelas cordobesas: nunca se organizaron los Consejos Escolares, ni los Regionales o Locales como espacios para la toma de decisiones. La Ley Provincial de Educación los sanciona con fundamentos y normas de avanzada. La conducción de las escuelas tiene un carácter unipersonal y vertical; las decisiones de política institucional que se conceden están desarticuladas de otros centros educativos, de otros servicios, de los gobiernos municipales; hay poca o ninguna coordinación horizontal. Cada establecimiento está solo para responder a ésta multiplicidad de demandas que se viven como invasivas. No hay experiencia en formar tramas interinstitucionales para acordar y cooperar; no se comparten saberes ni recursos humanos. Este modelo vertical y atomizado se reproduce al interior de las escuelas.
Los Centros de Estudiantes Secundarios fueron verdaderas instituciones; formaciones colectivas intermediarias que receptaban demandas y las intermediaban; espacios transicionales de formación de las identidades escolares; traducían las necesidades en demandas y éstas en reivindicaciones y propuestas. Más allá de desafortunados anudamientos con la política y el poder y de historias trágicas durante la dictadura militar, merecían transformarse pero no desaparecer. Hoy ante los fenómenos de violencia hubieran mostrado su potencial contenedor y preventivo. Los ensayos de Consejos de Convivencia, algunos agotados rápidamente, no parecen poder sustituirlos; entre otras cosas, porque estos al incluir dos colectivos institucionales asimétricos, los estudiantes y los docentes, y sólo para discutir las pautas de convivencia de los alumnos y las sanciones a su transgresión, establecen una desigualdad que instala desde el vamos un conflicto. El docente conserva una posición de doble poder respecto al alumno: es quien lo evalúa en lo académico y el arbitro en los conflictos de convivencia. Con frecuencia los docentes interpretan los problemas de disciplina como problemas de convivencia, trasladando a las evaluaciones académicas las fallas en el funcionamiento vincular e institucional de los sujetos.
Otro proceso estructural significativo, aunque menos evidente en sus manifestaciones, es la ruptura de los órdenes simbólicos que estructuraban las culturas institucionales y las prácticas. En particular el desplazamiento de la ley como fuente de los códigos de convivencia, como ordenador de conflictos en un marco de legalidad. Aparece la arbitrariedad personal, la pérdida de garantías jurídicas para la acción escolar, la fuerza de función como fuente de legitimación de la autoridad, la violencia institucional como respuesta a la irracionalidad.
La reforma educativa de Córdoba, implementada por vías orales y violentando la constitución y las leyes orgánicas de educación, es una prueba de este fenómeno; la judicialización de los conflictos entre escuela y padres, entre escuela y comunidad, es otro indicador de esta pérdida de la capacidad del sistema escolar de resolverlos en su propio ámbito y por medio de los acuerdos. Esta pérdida de la racionalidad legal abre el camino a la violentación institucional de los sujetos, por la vía de la arbitrariedad.
Complejidad Social e Institucional: Escuelas Masivas
En nuestro país, empobrecido y con sucesivas políticas de ajuste, las escuelas estatales de las urbes, al contrario de todo criterio de gobernabilidad y eficacia pedagógica, son organizaciones cada vez más grandes, con poblaciones cada vez más numerosas en edificios a punto de estallar. En las comunas seminirales el fenómeno es inverso: áreas despobladas, establecimientos vacíos. El entramado de relaciones, funciones y tareas es cada vez más complejo. Hay escuelas donde los contactos cara a cara son difíciles.
Los docentes, mayoritariamente mujeres, realizan cotidianamente múltiples y disímiles tareas; muchas tienen dos trabajos; los profesores se desplazan de una escuela a otra, de una localidad a otra, corriendo con el tiempo; sufriendo con el transporte. Tensionadas, irritadas. Pendientes de los detalles, perdiendo la noción de conjunto de las escuelas por las que "transitan". En las entrevistas, docentes y alumnos, manifiestan sentirse "perdidos en esta complejidad". Para muchos su contexto de referencia es un micromundo interno, al aula o a la institución, que constituyen su universo compartido, su fuente de experiencias y códigos internos; su "grupo soporte".
El tamaño y la complejidad de las escuelas produce rechazo por la multiplicidad de exigencias que les plantea. Pensar la complejidad les produce dificultades. Analizando con ellos el fenómeno de la violencia, como en los seminarios, se aferran a ideas de raíz ideológica, con las que califican y toman posición frente a un hecho o acontecimiento, antes que analizarlo para comprenderlo. Sus observaciones están impregnadas de lo vivencial y sentimental.
Estos fenómenos que estamos describiendo, tamaño de las organizaciones, complejidad, aceleración, ideologización y predominio de lo vivencial, conducen a que las relaciones de los sujetos con la institución esté fragmentada. Los contactos, salvo dentro del micromundo, son vistos como problemáticos; los otros, aún los alumnos, empiezan a ser "desconocidos" y temidos. El "temor al contagio" es el supuesto con el que muchos docentes y directivos, fundamentan su moción de que los adolescentes lieros y agresivos deben ser expulsados.
El anonimato, que varias décadas atrás se lo buscaba para escapar a la chismografía y el control y así tener libertad personal, se ha convertido en un obstáculo; en una fuente de miedos por "no saber quien es el otro" y, por lo tanto, temer al contacto con "desconocidos". Este temor a los desconocidos y al contagio es más fuerte en los padres respecto a sus hijos en la escuela. Se focaliza en los miedos a la integración de discapacitados, a la reinserción de niños hospitalizados, adictos y con trastornos de conducta.
La complejidad no deviene sólo del tamaño y de la multiplicidad de funciones; en nuestro medio alrededor de las escuelas se desarrollan microsistemas de economía informal, se mercadea constantemente bienes y servicios. Transportes escolares, editoriales, venta de viajes y recreación, fotografía y videos, ropas y útiles, fotocopias, limpieza y seguridad, kioscos de bebidas y golosinas, drogas, servicios profesionales. Aunque se trate de una economía informal, no por ello, es menos competitiva y hasta violenta; genera clientelismo y corrupción. Cambiar una escuela de lugar no es sólo una operación administrativa y pedagógica, es un hecho económico.
Cuando la Escuela Violenta
A partir de que la violencia en las escuelas se hace "visible" a la sociedad, y más allá de que los "observables" remiten a las relaciones entre los niños y los jóvenes, abre el camino a pensar la violencia como un componente de la institución educativa. La violencia institucional también existe pero resulta difícil su análisis por quedar oculta la más de las veces por un ideario que concibe a la escuela como buena en sí misma; y que de existir violencia sobre los niños y adolescentes estaría encuadrado en un derecho del docente, concebido por los padres y el Estado, de imponerse a la voluntad del sujeto con fines educativos. La cultura admite que los adultos en la escuela pueden ejercer violencia encuadrada como exceso y explicada por desviaciones personales de los docentes; se usa el término maltrato para caracterizar estos excesos. Si el maltrato avasalla derechos consagrados para la infancia, hay previsiones en el sistema educativo y en la justicia para castigarlos.
El problema de la violencia en las instituciones educativas no es tan sencillo de pensar; principalmente porque esta violencia tiene un carácter invisible y se confunde con los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje mismo. Para salvar esta dificultad, hemos diferenciado dos conceptos que nos parecen que dan cuenta de este registro invisible de la violencia de las escuelas: el concepto de violencia necesaria y el de violentación.
Dice Fiera Aulagnier, de quien hemos tomado estos conceptos: "[...] la sobrecarga semántica que pesa sobre el concepto de violencia exige que definamos nuestra acepción del término: nos proponemos separar, por un lado, una violencia primaria, que designa lo que en el campo psíquico se impone desde el exterior a expensas de una primera violación de un espacio y de una actividad que obedece a leyes heterogéneas al Yo; por el otro, una violencia secundaria, que se abre camino apoyándose en su predecesora, de la que representa un exceso por lo general perjudicial y nunca necesario para el funcionamiento del Yo, pese a la proliferación y difusión que demuestra. En el primer caso, encaramos una acción necesaria de la que el Yo del otro es el agente, tributo que la actividad psíquica paga para preparar el acceso a un modo de organización que se realizará a expensas del placer y en beneficio de la constitución de la instancia llamada Yo. En el segundo caso, por el contrario, la violencia se ejerce contra el Yo, tanto si se trata de un conflicto entre diferentes "Yoes" como de un conflicto entre un Yo y el diktat de un discurso social cuya única meta es oponerse a toda cambio en los modelos por él instituidos. Es en esta área conflictiva [que nosotros denominamos violentación] donde se planteará el problema del poder, de la justificación que éste le solicita al saber [...]. Si esta violencia secundaria es tan amplia como persuasiva, hasta el punto de ser desconocida por sus propias victimas, ello se debe a que logra apropiarse abusivamente de los calificativos de necesaria y natural. [...] De este modo, la violencia necesaria designa: el conjunto de las condiciones (factores o situaciones) indispensables para que la vida psíquica y física pueda alcanzar un desarrollo con un mínimo de autonomía57". Por lo tanto, todo lo que cae fuera de lo rigurosamente "indispensable" pasa a formar parte de lo que llamamos violentación.

57 Aulagnier, P. - Ob. Cit. - 1991 - Págs. 34 y 35



En el ámbito de la sobrevivencia y el desarrollo físico la violencia necesaria no ofrece dudas: se trata de actos que realiza el adulto de frustración sobre el niño o joven que resulta estrictamente necesario para conservarle la vida. Cuando la mamá priva al niñito que comienza a caminar de que no se suba a una cornisa, lo priva de volar como un pájaro o como el hombre araña; si no impide que esto suceda pondría en riesgo la vida del niño. Violencia necesaria vista desde el niño que la interpreta como un acto amoroso de cuidado. Si en este acto el adulto agrega insultos o castigos físicos, la violencia no sería necesaria sino lisa y llanamente violencia innecesaria.
Si trasladamos este concepto a los actos educativos, no resulta tan transparente y tan sencillo delimitar la violencia necesaria de la violentación.
En términos teóricos decimos que el aprendizaje, para que se realice, requiere de una cuota de violencia necesaria. El aprendizaje es el encuentro con el conocimiento, con lo nuevo, con lo diferente...; pero el aprendizaje también es repetición, ejercitación, reforzamiento, espera, postergación, impuestos desde el polo de la enseñanza; son frustrantes para el sujeto porque éste querría terminar ya y pasar a otra cosa. La frontera entre estos dos planos del proceso de aprendizaje es ambigua. Si éste, el aprendizaje, se realiza dentro de instituciones es el adulto (docente) quien establece las cuotas de violencia necesaria y por lo tanto, siempre en riesgo de deslizarse a la violencia secundaria o violentación.
Desde la clínica con niños con problemas de aprendizaje es posible ver que cuando ha estado ausente esta violencia necesaria en la constitución del sujeto aprendiente, éste no aprende. Si no hay falta, si no hay postergación, no hay aprendizaje; si el sujeto siente que no le falta nada, que lo sabe todo, no tiene la necesidad de aprender. Si no puede realizar mínimas postergaciones a la obtención de placer inmediato, tampoco puede realizar los pasos que requieren los procesos de aprender. Todo proceso de aprender es sistemático. El sujeto puede valerse de la intuición para aprender, de la imitación, pero ambas se agotan pronto. Si no hay procesos sistemáticos de la inteligencia, no hay conocimiento. En el aprendizaje de la primera infancia, el individuo no puede, a la vez, aprender y elaborar los propios modelos de cómo hacerlo; para ello, necesita de un otro que lo oriente.
La violentación en los procesos educativos puede tomar dos formas: una, que ya hemos descripto, cuando el adulto (madre, educador) acompaña a la imposición de una violencia necesaria el maltrato; golpes, insultos o castigos que no guardan proporción con los actos o las faltas de los sujetos (siendo esta última una de las formas más observadas de violentación en las escuelas).
La otra es continuar con coacciones o imposiciones cuando ésta ha dejado de ser necesaria, cuando el sujeto tiene el desarrollo y la autonomía suficiente para resolverlo por sí mismo. Veamos un ejemplo en la relación madre-hija: la niña de diez años quiere salir y la madre le señala que se lleve un abrigo; la niña dice "no tengo frío", la madre insiste "¡llévate el saco!"; la niña pregunta "¿pero por qué?", "¡porque yo te digo que te lleves el saco!". Entonces, la niña o se lleva sumisamente el saco o enfrenta una costosa pelea con su madre. Estamos aquí ante un acto de violentación porque la niña ya ha construido la noción y los códigos para reconocer su temperatura corporal y la ambiental; ya no necesita tener la palabra anticipatoria de la madre para reconocer sus vivencias, sus fenómenos, sus estados. El comportamiento de la madre no intenta conscientemente violentar a su hija, sino responder a su necesidad, calmar su ansiedad, quedar tranquila.
Uno de los efectos de estos actos de violentación es que, de tanto repetirse, la niña termina dudando de su capacidad de conocer, de registrar la realidad y de obrar en consecuencia. Muchos niños, y no pocos adultos, manifiestan una inseguridad enfermiza, una necesidad constante de las indicaciones de los otros; sin ellas no pueden funcionar y su nivel de autonomía es mínimo
Ejemplos como el citado, aunque con otros contenidos, están muy presentes en las relaciones pedagógicas: "¡Ud. fulano!, no me diga nada, no me explique nada porque ya lo conozco y sé como es Ud.w. A fulano se lo priva de la palabra, se produce un reemplazo de la palabra del otro por el discurso del docente. Este considera que tiene autoridad suficiente y un superconocimiento de fulano para decir, mejor que nadie, lo que a él le pasa. Esto es violentación. No se la ha dado lugar al otro, a sus vivencias, a sus saberes, a su historia y a ocupar el lugar que, supuestamente, la institución lo ha llamado a ocupar. Se avasalla su subjetividad, su individuación.
Otro ejemplo: un grupo de alumnos traen, como resultado de un trabajo en equipo, un ensayo muy bien elaborado; el docente les dice, "bueno, les pongo un nueve pero la próxima vez que no intervengan ni sus mamas ni sus papas". Los padres no intervinieron para nada pero el docente parece no poder tolerar que los alumnos tenga la capacidad y la autonomía para hacer un excelente trabajo; los violentan atribuyéndole al mismo un origen que no ha tenido.
Estos comportamientos de los docentes, en el escenario de los vínculos institucionales y pedagógicos, son vividos por los adolescentes, también por los niños, de distintas maneras. Aquellos que han alcanzado un aceptable nivel de autonomía y seguridad, probablemente enfrenten y discutan estas apreciaciones del docente e, incluso, lleguen a protestar ante la dirección de la escuela por estas actitudes. Muchos otros, educados en la dependencia, que aceptan la dominación del adulto como natural, reaccionarán pasivamente, aunque con vivencias de frustración y resentimiento que puede convertirse en la motivación de reacciones violentas.
La asimetría de las posiciones de adulto-docente y niño-alumno; el modo de organización pedagógica dominante en nuestras escuelas, donde la enseñanza legítima y acreditable sólo está a cargo de docentes, y la preeminencia de los conceptos de infantilización que reproducen la noción de tutelaje necesario, del docente al alumno, son condiciones que incrementan la violentación institucional. Siendo el docente el único reconocido con el saber, el poder de transmitirlo y evaluarlo, también se le justifica la violentación como si esta fuera necesaria y natural. Por otra parte, en el marco de la educación obligatoria los alumnos no pueden elegir a los docentes, ni éstos a sus alumnos: es un vínculo compulsivo. Uno escucha a los docentes decir "me tocó" tal grupo; o la madre en primer grado "¡uh, te tocó la Margarita!. ¡Qué desastre, ojalá te hubiera tocado la Elsita!". ¿Por qué?. Porque "te toca", y no hay elección posible.
Entonces, decimos, no es un vínculo electivo. Es un vínculo compulsivo. El alumno está obligado a aprender con ese docente y ese docente está obligado a tener ese grupo de alumnos; no lo puede cambiar por otro; y siendo que los docentes no trabajan en equipos, y los alumnos no tienen la posibilidad de relacionarse con una diversidad de docentes en una misma materia o en un mismo grado, estas condiciones facilitan la violentación como un fenómeno que atraviesa, aunque de modo invisible, las dinámicas áulicas.
Sin embargo, la institución, los docentes, los padres, no lo interpretan como perteneciente al espectro de la violencia, sino como malos vínculos que remiten sólo a la responsabilidad de la personalidad de sus actores. Así, las formas reconocibles de violentación, que también pueden provenir de los alumnos a los docentes, que se expresan en los vínculos, son atribuidas a alguna característica personal de los docentes ("es autoritario", "no le gustan los niños", "no sabe trabajar con grupos") o de los alumnos ("es intolerable", "se lleva mal con todo el mundo", "nadie lo soporta", "es agresivo"). Muchos de estos niños o jóvenes son llevados a la consulta psicológica; los profesionales descubren que más que problemas del niño hay problemas reales en las tramas de relaciones y vínculos aconsejando cambios de maestras, de turnos o de escuelas.
A veces, la violentación se hace palpable. Por ejemplo: un grupo de alumnos de 4° año de una institución planteaba una protesta muy severa a raíz de la elaboración del régimen de convivencia e hicieron un movimiento dentro del colegio porque consideraban una situación violenta e injusta que la institución le aplicara a los alumnos normas disciplinarias por sus llegadas tarde y no aplicaran la misma norma para los docentes que llegaban diez o quince minutos tarde a las aulas; nadie les acumulaba esas llegadas tarde como faltas que después les descontaran de sus salarios. En cambio a los alumnos les computaban las llegadas tardes y se las descontaban del crédito de inasistencias posibles. Planteaban que era una situación de injusticia y no democrática que hubiera normas que tuvieran que cumplir los alumnos pero que ante la misma situación el adulto docente no estaba obligado a cumplir. Si bien el hecho relatado se fundamenta en la equidad y la justicia, es una forma de violentación.
Hablemos ahora de formas de violentación en prácticas institucionales y áulicas no sistematizadas en el curriculum formal. Se trata de prácticas, que las teorías no categorizan como escolares, pero que se imponen como educativas por sí mismas y terminan determinando o condicionando aquellas. Se trata de sucederes cotidianos, no académicos ni planificados, que marcan, a veces negativamente, los aprendizajes y los vínculos. En nuestros recorridos por las escuelas hemos registrado estos sucederes: actividades, disposiciones, actitudes y posiciones de los docentes, espontáneas y no sometidas a reflexión; por lo mismo, violentación invisible y velada por la cotidianeidad naturalizada.
En un intento por recuperar un rito escolar, la elección del "mejor compañero", una tarjeta de crédito local lanza un concurso, para todo el ámbito provincial, que incluye en la primera instancia una elección en cada grado. En una escuela primaria que decide participar, se registran los modos en que se realiza el acto eleccionario en dos quintos grados y las opiniones de alumnos, antes y después de la elección. Una de la niñas se muestra muy expectante por el hecho y se debate en su decisión; elegiría el mejor compañero entre dos niñas y un varón, pero quiere ser justa. Toma en mucha consideración las indicaciones de su maestra y las diferencias, que ella establece, entre ser un "buen compañero" que se relaciona y preocupa por todos, y ser el mejor alumno o el mejor amigo/a. Elabora cuidadosamente una lista de los candidatos posibles, medita sobre las condiciones de cada uno y, finalmente se decide por un varón. Al día siguiente la niña estaba disgustada y confundida. Fue elegido otro varón, no su candidato; ella interpreta que ese niño es el preferido de las maestras. En la clase de gimnasia una maestra dice: "acuérdense...¿ quién es el mejor?. Todos a coro vocean el nombre del que luego fue el elegido. En el recuento de votos se aprecian dos procedimientos: en una división la maestra expone en la pizarra, a la vista de todos, los nombres de los votados y sus votos; en la otra, en cambio, la maestra cuenta los votos silenciosamente y comunica a todos el nombre del ganador. La niña del relato muestra aflicción porque varios niños y niñas no fueron votados por nadie; nadie habló de ello lo que lo hacía más discriminante e interpretado como rechazo. La maestra se deshace en elogios del ganador, sus cualidades y méritos "...y ¿ nosotros acaso somos malos?", se interroga la niña. A continuación, y para aumentar los desaciertos, la maestra hace que levanten la mano los que votaron por el ganador!.
Esta división fue observada porque tiene su historia ligada a la violencia. En primero y segundo grado la división tenía problemas de disciplina, robos de útiles, acoso de un grupo de varones sobre las niñas. En esta apreciación coincidían las madres y las maestras. En tercer grado, se produce un cambio muy positivo en los comportamientos, en la solidaridad, en la amistad; al fin del año, fue felicitado por toda la escuela y presentados como ejemplo. Al año siguiente, sin fundamento comprensible y racional, las maestras de común acuerdo, desarman los grupos, los mezclan para formar las divisiones de cuarto. Ese primer día de clase es recordado, por madres y niños, como el día "de terror". Se desataron protestas y presiones sobre la dirección para retornar algunos niños a su división natural. Los movimientos duraron todo el año. Finalmente, al año siguiente estos quintos grados fueron reorganizados a cómo estaban en tercero. Se han reiniciado las dificultades con la disciplina de trabajo, robos y hostilidades.

En otro registro, una mamá relata los comentarios de la maestra en la reunión de padres, sobre su hijo, un muchacho de 11 años; se lo describe como un niño con una excelente capacidad de expresión verbal," lo que es raro en un varón" dice la maestra, muy buena elaboración personal de los conceptos, pero que ella tiene la impresión de que "anda con los pájaros volados"; puede dar mucho más y hasta ser el mejor alumno de la escuela. "Por eso en la libreta le bajó dos puntos en lenguas y ciencias".


Hemos relatado con tanta minuciosidad estas dos situaciones para mostrarles las formas sutiles e invisibles de la violentación en las rutinas escolares. Ni la niña, en el primer caso, ni la madre, en el segundo, pueden reaccionar, señalar, verbalizar. Básicamente porque estos actos docentes están fundados en una posición "bienintencionada" pero no reflexiva. Es curioso pero un argumento similar, "no tuve la intención", "fue un accidente", "fue sin querer", es usado para explicar actos violentos en algunos de los casos estudiados. Un argumento similar justifica el maltrato físico a niños en el hogar como "accidentes domésticos"58.
María Sáleme acuñó el concepto de "maestrocentrista" que serviría tanto para describir la organización de la enseñanza, centrada y sostenida sólo por los docentes, como para describir una posición omnipresente y autorreferenciada. Tiene múltiples efectos, en la institución como en las relaciones pedagógicas. Uno es el desplazamiento del alumno como sujeto principal de las demandas; lugar que es ocupado por los docentes; otro, que sus percepciones, opiniones e interpretaciones, en las relaciones con los alumnos y los padres, se imponen sobre aquellos. Alumnos y padres ocupan una posición subordinada respecto al docente en la escala de orden de la escuela. Esta posición se invierte en las relaciones con directivos y autoridades educativas: aquí es el docente quien ocupa un lugar de subordinación.
No obstante, lo más relevante no es, tan solo, que el docente imponga sus opiniones y valoraciones, sino que, como lo mostramos antes, ellas tienen un contenido ideológico y sentimental más que compuestos de saberes científicos; muchas veces se nutren de prejuicios y mitos. La violentación vivida por los alumnos es doble: se lo priva de palabra para explicarse a sí mismo ante los otros; "tiene los pájaros volados" dice el docente a su madre; y estas representaciones lo descalifican y atacan su autoestima. "Este niño es violento" y no "este niño tiene, entre otras, conductas violentas".
Estas formas de violentación se inscriben más allá de la responsabilidad individual de los docentes. Recordemos que la violencia y la violentación es siempre un vínculo, una forma de relación social por la cual uno de los términos realiza un poder. La problemática de las tramas vinculares, la intersubjetividad, la afectividad y la alteridad, no alcanzan, en los escenarios escolares, el rango de cuestiones objetos de reflexión y análisis sistemáticos; no son pensadas ni planificadas; raramente son incluidas en la formación docente. Estos tramitan estas cuestiones con los mismos encuadres con que operan en sus hogares, en otros espacios sociales. Sobredimensionan los saberes académicos, a los que consideran lo específico.
Los niños y jóvenes del sector popular, de quienes nos ocupamos aquí, muestra una valoración diferente. No perciben tanto las falencias académicas de los docentes, posiblemente porque desde su inscripción social no estén autorizados para hacerlo, como sus fallas y carencias en las relaciones, la comprensión, la justicia, la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace; los adolescentes entrevistados no critican al docente "como adulto" desde una posición de enfrentamiento generacional; le reprochan su fallas e incapacidad de "escuchar". Así lo expresan alumnos que cambiaron de escuela:
"Acá los profes te conocen todos; allá seguramente se olvidaron de mi apellido. Acá me conocen por mi nombre, hablan más con nosotros, se interesan más. Allá daban la clase y se iban".

"...Me parecen mejores que los que tenía antes porque te ayudan, te hablan y son amigos".

"...Es mejor acá porque te tratan mejor, si vos tenés un problema podes hablar con ellos".59
Los docentes también son objeto de violentación institucional. Ocupan en relación a la institución y el sistema, el lugar del niño o el adolescente al que no se le reconoce su lugar, su palabra, su acto de trabajo; su experiencia y sus saberes son descalificados, sus personas maltratadas, negados como sujetos psíquicos y sujetos sociales. Se trata, en realidad, de vivencias de violentación, cuya objetivación en hechos resulta difícil de evaluar.

58 Bringiotti, M. I. - Violencia Social y Maltrato Infantil en Argentina - en Izaguirre, I. Violencia Social y Derechos Humanos - Eudeba - Buenos Aires - 1988.

Gezmet, S. - Ob. Cu. - 2000.

|

Más allá de las diferencias individuales de representarla y valorarla, remiten a responsables diversos. Muchas representaciones apuntan a la violencia estructural y a la desvalorización que la función y el trabajo docente tiene en la sociedad; otras al desempeño autoritario y arbitrario de los directivos; algunas a la desconsideración y exceso de exigencias de los padres. Los profesores plantean que la disrupción que los estudiantes actúan en las aulas es una violentación de su trabajo y su derecho a ejercerlo.


Esta masiva vivencia de sometimiento y enajenación parece un fenómeno que toma cuerpo y expresión colectiva al inicio de la década del '90. Entonces, sus contenidos se referían al micromundo institucional o del sistema educativo; hoy, en cambio, se inscriben en las transformaciones sociales, en la organización y condiciones de trabajo y en la cultura, y, en esta última, a los contenidos y sentidos de los nuevos estereotipos de la identidad docente. En ambos registros, la percepciones de violentación, reconocen su raíz profunda en las múltiples fracturas que resquebrajan la institución y la profesión docente.
La tarea de enseñar es una tarea muy difícil, en lucha con la impotencia y lo imposible, en instituciones en crisis; el paradigma tradicional que estructuraba el vínculo ha caído, los nuevos son embrionarios y por venir. El empleo docente es precario, sus salarios exiguos cuando lo cobra, la capacitación es errática y con poco sentido en relación a las nuevas demandas; sus títulos y certificados están puestos en duda. Todo ello ha colocado a los docentes, como sector, en condiciones de vulnerabilidad; trasmiten un sentimiento de victimización e inseguridad.
Adoptan los rasgos de las víctimas que hemos descripto. Como ellas se colocan en situación de mutismo institucional y aislamiento; parecen desinteresados en los otros pares y en las propuestas de organización colectiva interna como dispositivo para expresar y concretar demandas. Faltan y se enferman más de lo habitual. En un relevamiento de percepciones sobre su lugar y función en la escuela, debían interpretar un material gráfico en formas de historieta; el 95% sobre 300 encuestados, interpretó un cuadro del aula con alumnos sentados, como que éstos estaban aburridos, esperando el timbre de salida y no deseaba otra cosa que no venir a la escuela; ponían como representaciones de los alumnos respecto a ellas frases como "pobre la seño", "qué mal está".

Hemos traído imágenes que contienen las autopercepciones de muchos docentes. Seguramente no se corresponden absolutamente con la realidad; más bien es un perfil, estereotipado, "del docente victimizado"; formas de las nuevas "novelas institucionales"; pero que, precisamente, por remitir a estructuras profundas, no conscientes, tienen una poderosa eficacia en su posicionamiento institucional y en los vínculos.


Es posible reconocer así, en la constitución de este posicionamiento en el lugar de víctima por parte del docente, el entrecruzarniento de la violencia estructural y de la violentación institucional; ambas formas reales de violencia, aunque no visibles, que operan facilitando la instalación de vínculos violentos.

Violencia invisible de las relaciones de los sujetos entre sí y con las instituciones; disimuladas en la cotidianeidad que las naturaliza, normalizadas y legitimadas por el orden simbólico. Siempre hay un término del vínculo que debe respeto y obediencia al otro o éste tiene un poder de función que lo obliga; el alumno depende, exclusivamente, de las evaluaciones del docente, el "concepto profesional" de éste depende del juicio del directivo. En contextos en crisis, en situación de vulnerabilidad, los subordinados consienten la violentación; niegan y padecen; los otros, los pares, en el lugar de testigos silenciosos aumentan la victimización y le hacen dudar de la cordura de sus percepciones.
Una dificultad para actuar frente a los comportamientos agresivos y hostiles de los niños y adolescentes se presenta, precisamente, cuando el docente ocupa el lugar de víctima. La posición correcta sería mostrarles que los actos violentos los perjudican a ellos pero que al decente no lo victimiza. De no ser así, el docente no va a poder ocupar la posición de educador, y desde allí intervenir, porque ya ocupa la posición de víctima.
El vinculo real sano es el fundamento y la condición de posibilidad de cualquier proceso educativo. Sin vínculo no hay hecho educativo. Justamente las conductas agresivas, por una parte, y el adulto venido a víctima, por otra, atacan el vínculo. Precisamente, este estudio nos muestra de modo conclusivo, que si algo esta severamente violentado en las escuelas, son los vínculos pedagógicos.
Recuperar los vínculos pedagógicos e intersubjetivos es el mayor desafío que enfrenta la transformación de la educación y las escuelas. Pedagogizar la escuela, ya que tanto se habla hoy de ello, no quiere decir sólo privilegiar el conocimiento y desestimar los asistencial; quiere decir instituir la confianza y la autoridad amorosa entre un maestro y un discípulo; y ello no es válido solamente para la relación docente/alumno; incluye a todos aquellos adultos, jueces, policías, profesionales o simples ciudadanos, que son demandados a ocupar, temporaria o permanentemente, la posición de educadores ante niños y adolescentes en formación. Sería deseable que éstos no necesiten recurrir a la violencia para pedírselos.
Muchos niños, agresivos y hostiles, tienen aprendizajes fallidos para procesar estos sentimientos y darles expresión por canales social-mente aceptables. A veces los adultos responsables de la crianza o la educación tienen, ellos mismos, esquemas fallidos para metabolizar la agresividad. Si estos adultos fallan, por ocupar la posición equivocada, reforzarán estas conductas en lugar de romper el círculo de la violencia en el que están atrapados.

NOTAS AL CIERRE
Estas Notas deberían significar un cierre, aunque sea provisorio y parcial, a la problemática planteada. Será también, un momento de frustración para las demandas, imperiosas y legítimas, de quienes necesitan respuestas inmediatas; prescripciones, para resolver la dramática cotidianeidad que la violencia produce en los escenarios escolares.
Tenemos respuestas; se nos ocurren estrategias y dispositivos para intervenir en la institución; pero, hace mucho que hemos renunciado a la omnipotencia de creer que ellas serán las más correctas, pertinentes y eficaces. No dirigimos escuelas, ni enseñamos en aulas con niños o adolescentes. Estamos de investigadores, de analistas; ofrecemos lo que producimos: conocimientos.
Como lo señalamos en la introducción, no es una tarea sencilla; no tanto producir conocimientos en una problemática tan actual como es la violencia en las escuelas, sino lograr confianza en que el conocimiento sea una herramienta, la más fundamental, para pensar el fenómeno y buscar estrategias para intervenir. Cuando en las jornadas con educadores contestamos con datos e interpretaciones y no con menúes de acción, ante los cientos de preguntas puntuales y relatos de situaciones, éstos se molestan y manifiestan, no pocas veces con hostilidad, su frustración. Por su parte, la caída de las certezas y de la predictibilidad en la que basó su prestigio la ciencia tampoco ayuda.
Quisiéramos fundamentar nuestra insistencia en el valor del conocimiento con tres comentarios. Primero que las resistencias a pensar y pensarse en relación a la violencia forma parte del problema mismo. Negación y empaque que da cuenta de un posicionamiento pasivo. Las actuaciones violentas de niños y adolescentes, por tratarse de sujetos en desarrollo, contienen un llamamiento, un pedido de auxilio. La negativa del adulto, que ocupa una posición significativa, a escuchar, primer momento de todo diagnóstico reflexivo, refuerza las vivencias de abandono que han estado en los orígenes de la constitución del sujeto. Pensar al otro, a los conflictos que lo atraviesan, y no hacerlo desde la subjetividad autorreferenciada, necesita del conocimiento como instancia de objetivación. El rechazo al conocimiento, a la reflexión simbolizante, puede constituirse en un estilo de la institución educativa misma; como una manifestación de la violentación institucional.
Segundo, en este oficio de investigar para intervenir aprendimos que saber no significa sufrir menos. Sólo que ello, el saber, puede sacarnos de un lugar de padecimiento; permitirnos recuperar cierto dominio de sí sobre la base de alguna comprensión de lo que sucede. Y cuando lo que sucede es la violencia que amenaza nuestro espacio de trabajo, nuestra identidad profesional, es necesario participar. Para quienes llevamos muchísimos años en el oficio, la identidad de enseñantes nunca es producto de una evolución privada y en lo privado; como no lo es la escuela, espacio social y público por antonomasia. Quizás por un deseo de no sufrir se prefiera "no saber"; el precio puede ser una vivencia de que "todo el mundo le pasa por encima".
Tercero, desde hace décadas en el campo de las ciencias sociales hablamos de crisis, caída y muerte: de la familia, de las instituciones, entre ellas la escuela, de las ideologías. Pareciera que esta multiplicidad de discursos, en el fondo unificados por la idea de muerte, nos estuvieran advirtiendo sobre nuestro ingreso a un siglo de "duelos permanentes"60. Sin embargo, como parte constitutiva de nuestra condición de ser vivo, estamos llamados a sobrevivir y reproducirnos; a construir sobre los escombros, nuevos equilibrios, nuevas garantías, nuevos sentidos. Estamos condenados por el deseo de vivir, a la esperanza de construir una nueva condición humana. En ello el saber es imprescindible.
La violencia en la sociedad, en la familia, en las escuelas, en las tramas de relaciones y vínculos, podría considerarse la manifestación extrema de las crisis y rupturas que atraviesan las tres instancias que hemos puesto en análisis para interpretarla: la instancia social, la institucional y la del sujeto. Ahora bien, las crisis no conllevan ellas mismas ni los dispositivos ni los recursos para nuevos equilibrios transformadores.
También las crisis nos llevan a posicionarnos como críticos, a veces salvajes, de la sociedad, sus instituciones y la vida toda. Llegamos hasta "institucionalizar la crisis"; instalación de una "cultura de la crisis" que opera simultáneamente corno causa de la misma y corno impedimento de cualquier alternativa de solución. Hemos encontrado escuelas donde esta cultura está instalada con tanta fuerza que llega a inhibir el pensamiento, reemplazado sólo por el padecimiento.
Otra es, en cambio, nuestra perspectiva de "análisis crítico". Crítica en el sentido de remitir el análisis de un fenómeno o acontecimiento a las lógicas que lo produjeron, a su historia, para elaborarlo, por vía de la reflexión simbolizante; convertirlo en adquisiciones que les permitan a los sujetos encontrar creativamente modos de resolución a las crisis. "El hombre se crea hombre gracias a las crisis, y su historia transcurre entre crisis y resolución, entre ruptura y sutura"61.
A lo largo de este ensayo hemos mostrado cómo en la raíz profunda de la violencia de un sujeto está la carencia traumática (deprivation); carencia extrema y prolongada que no funda una demanda, sino la angustia y la destrucción. Es decir un sujeto en crisis que es vivida como mortífera; donde la crisis de uno amenaza la liquidación, total o parcial, del otro.
Está claro también, que hay factores económicos, culturales e históricos que intervienen en los estallidos de violencia. Rosalind Minsky (1998) apoya la tesis de que la mala salud, tanto física como psicológica, es la consecuencia directa de la experiencia actual de la pobreza relativa. "Si una sociedad hace que las personas se sientan como intrusos, que tienen un motivo de queja justificado, ese agravio social tiene el mismo efecto que el agravio inferido al niño a quien se le hace sentir como un intruso en la pequeña unidad de la familia. Si la rivalidad entre hermanos puede causar profundos sentimientos de envidia e inferioridad, a lo cual se alude en ocasiones corno efecto Caín y Abel en la familia, no resulta sorprendente que, cuando esto sucede en una unidad más amplia de la sociedad, sus efectos amenacen ser devastadores"62.
60 Kaes, R. y otros - Crisis, Ruptura y Superación - Ediciones Cinco - Buenos Aires -1976.

61 Ibidem-Pág. 11.



Minsky, R. - Ob. Cit. - 1998 - Pag. 193.
Esta carencia, agravada por las que vive cada individuo en las crisis de crecimiento (adolescencia, madurez, vejez), actualiza la importancia vital del medio y de los encuadres; los contenedores y garantes, cuando los encuadres singulares se rompen o debemos sobrevivir a las fracturas y quebrantos familiares, sociales, culturales.
El primer contenedor es la madre ambiente y la calidez o frialdad de su rostro, el espejo que nos devolverá nuestros imagos fundantes. A continuación, las instituciones sociales abren las puertas a la formación de las identidades. Las instituciones y sus encuadres son los organizadores y los soportes, por vía de la socialización, de los propios encuadres del sujeto.
Más allá de todas sus crisis, las instituciones educativas tienen un lugar irremplazable como contenedores y garantes; así está instituido en las representaciones y el imaginario social. Demanda y mandato de ofrecer y garantizar a la infancia un lugar igualitario de contención, compensación y asistencia; y todo ello más allá de su función estrictamente pedagógica de proveer conocimientos y acreditar competencias.
Ni la ideología institucional ni los discursos de los docentes son homogéneos a la hora de interpretar estas demandas y mandatos. De modo indubitable los docentes tienen en claro que esta función de la escuela es prioritaria para los niños con necesidades básicas insatisfechas, pobres y marginalizados; por cierto, más allá de los posicionamientos individuales de aceptación o rechazo, placer u odio, por tener que enseñar en una escuela de población marginal. Pero no resulta igualmente claro y aceptable que deba ser así con los niños de clase media y alta, y muchísimo menos si ya son adolescentes o jóvenes alumnos. Para estos medios sociales la función de contención no es aceptada como una función institucional tan relevante como lo que ellos llaman "lo pedagógico". De acuerdo a nuestras observaciones esto plantea un conflicto agregado, puesto que es en estos sectores donde más se presentizan las fracturas en la socialización y las crisis de los proyectos identificatorios y de prospectiva.
Estas reflexiones tienen por objeto abrir la cuestión de fondo: las condiciones de las escuelas en términos de ambiente, positivo o no, para el desarrollo humano. Es habitual que las críticas a la institución educativa se planteen en términos de su desactualización científica, la falta de una educación útil y preparatoria para la vida; pocos evalúan la institución en sus condiciones de socializadora, de facilitar la maduración social y emocional de los niños y adolescentes; y, como lo hemos mostrado a lo largo de este ensayo, la socialización constituye un costado sustantivo de las demandas educativas de los hijos de los "pobres de siempre" y de los "nuevos pobres".
Interpelar a la institución no sólo en su función instructiva sino como educadora de emociones y valores. La calidad de la escuela como medio ambiente para la maduración socio-afectiva de sus sujetos; su posibilidad de crear continentes afectuosos para la reparación de los daños y sufrimientos producidos por la violencia. La evaluación crítica de este costado de la institución no está sólo motivada por la "causa de los niños", sino por la necesidad anticipatoria de la madurez y el equilibrio del docente como persona, y del sentido prospectivo de la escuela como institución educadora.
Recordemos, una vez más, que la agresión de los niños y adolescentes contra los otros y las cosas, en las entrañas de la escuela, contienen demandas, voceadas en lenguajes extremos y destructivos; luchas por lugares, inclusión, reconocimiento; necesidades de existencia, esperanzas. Tan distintos a aquellos significados de la violencia dirigida contra sí mismo, que el sujeto ejerce por la vía de las adicciones, las enfermedades psicosomáticas, la depresión y el suicidio!.
La escuela tiene que poder escuchar las nuevas demandas educativas. "Poder escuchar", en sentido pleno, significa diversas cuestiones. La primera y principal, abrir códigos instituyentes, en términos pedagógicos, para que las demandas se traduzcan en palabras legítimas de pedidos. Correrse de esos significantes instituidos en el registro del "no debe" o "no puede", tan contundentes y duros. La segunda, reconocer que los sujetos que actúan violentamente aún están dentro de la escuela; en los márgenes, en las cornisas, pero dentro; los que ya están afuera conforman la población en riesgo de engrosar las filas de la delincuencia temprana.....
Tercero, la escuela tendría que poder responder como institución, creando espacios, dispositivos organizativos, nuevas formas de relación y comunicación que permitan, como acción solidaria de conjunto, contener y no sólo reprimir. Como lo hemos mostrado, raramente las causas de los comportamientos y las relaciones violentas, tienen que ver con el docente como representante de una función o como persona. En el fondo de la cuestión de la violencia, está interpelada la escuela como institución, sus promesas incumplidas, sus formas secretas de discriminación y violentación.
Necesitamos examinar las normas escolares y debatir los modos en que éstas se administran. Normas y criterios de aplicación que posibiliten acciones reparatorias y no sólo castigos que expulsen y aislen. Por cierto que con estas reflexiones no estamos promoviendo que los educadores adopten actitudes condescendientes y hasta sentimentales; se trata de postergar miedos y ansiedades para jugar una madura "preocupación por el otro"; reflexión y no reacción defensiva; ejercitar la comprensión del problema y no obturarla con condenas morales. Hemos registrado con demasiada frecuencia, que los padres de niños que se sienten víctimas de violencia y hostilidad, tienden a demandar, en base a sentimientos de venganza, medidas extremas de castigos, expulsión, aislamiento, discriminación de los supuestos agresores. Estas reacciones, a veces exageradas ante la real dimensión del daño, incrementan los conflictos y hacen más complejas las estrategias institucionales.
Tampoco decimos que hay que manejar los niños y adolescentes con comportamientos desadaptados, sólo como si fueran enfermos; en realidad lo son; pero la institución educativa no es esencialmente terapéutica, aunque puede contribuir, y mucho, a la cura de los trastornos de conducta. El dispositivo para operar es la ley y los cuerpos normativos, y la justicia con que ambas son administradas en la escuela.
Para ello, la ley y las normas, tienen que permitir tres objetivos. El primero, que sean pedagógicas, es decir, que posibiliten aprendizajes y enseñanzas; que pongan límites eficaces y permitan a los sujetos estructurar los propios límites con señales claras en los que se autoriza, se prescribe y se proscribe. Sabemos, y lo hemos confirmado, que la dimensión normativa en nuestras escuelas es una de las más abolladas por la confusión, la arbitrariedad y la subjetividad de su aplicación.

El segundo objetivo: las normas no pueden ni deben lesionar los derechos educativos de los niños y jóvenes; habida cuenta que los derechos educativos están consagrados por nuestra Constitución Nacional, La escuela pública es, a la vez, efectora y garante de este derecho; sus normativas no pueden, en consecuencia, promover el fracaso y el abandono.


En tercer lugar, las normas deben resguardar la integridad, física y psíquica, de los sujetos; esto es igualmente válido para los agredidos como para los agresores cuando se trata de menores. De allí que su aplicación requerirá cursos de acción diferentes para unos y otros. Lo esencial es que las normas, los señalamientos y las puniciones, guarden completa pertinencia con el ámbito y la naturaleza de las faltas, los conflictos que subyacen y los procesos que éstos han seguido.
Esta observación es sustantiva. Un funcionamiento habitual en nuestras escuelas, es que los "castigos" se aplican en una esfera no pertinente a la de la transgresión; se castiga en las evaluaciones, en la suspensión de actividades deportivas o eventos y paseos, exclusiones de grupos, aislamiento en las aulas, cuando los actos violentos o las transgresiones suceden en patios, comedores, en la calle; se sanciona a todos para castigar a algunos por intermedio de los pares. Esta falta de pertinencia produce violentación y hace dudar a los niños y adolescentes acerca de la capacidad de los adultos para administrar las normas con autoridad y equidad.
Estamos concluyendo este ensayo con una revalorización del papel de la Ley y las Normas, y de la justicia y equidad con que la escuela las aplique, en la estructuración de la identidad y en el desarrollo de la función simbólica. Dos procesos esenciales; cuando hay crisis en la formación de la identidad o del Yo puede aparecer la violencia hacia los otros: cuando hay inhibición de la capacidad de simbolización la agresividad se convierte en actos.
La fragmentación social y cultural actual y la desestructuración de la familia como el espacio donde estas funciones se organizan con sus marcas definitivas, producen daños tempranos en los niños y adolescentes cuyos efectos se dramatizan en la violencia. Por una parte se ha incrementado la ausencia, física y emocional, del padre; el número de familias monoparentales, cuya jefatura es ejercida en la mayoría de las veces por la madre, ha registrado un incremento nunca visto antes en la historia de la civilización. En los padres separados, la frecuencia con que el padre ve a sus hijos es cada vez menor hasta perder el contacto con ellos definitivamente. Las teorías sobre el sujeto no han dejado de llamar la atención sobre este fenómeno, ausencia del padre, como responsable de las fallas en los procesos de simbolización y representación, en la formación de la identidad y en la organización de los límites a las conductas que, como la violencia, atacan estos procesos a los que hemos aludido.
Por otra parte, la desarticulación social y cultural estaría produciendo el desmoronamiento de los valores, emblemas y sentidos que sostienen la identificación en la sociedad como conjunto. El sentimiento de unidad, asentado en formas de identificación mutua, se ha visto erosionado por los fenómenos a los que hemos aludido en este trabajo: pérdida de empleo y de las relaciones laborales, pérdida de la identidad conjuntista de la clase trabajadora y la clase media, la flexibilización y la inseguridad en el trabajo, las tecnologías y la movilidad de las poblaciones, etc.; a ello debernos acoplar no sólo las rupturas familiares antes mencionadas sino los quiebres de las acciones sociales compensatorias en los servicios de salud, educación, alimentarios, habitacionales, etc. que permitían contrarrestar, aunque sea en parte, la acción devastadora de la pobreza.
En la vida de los sujetos concretos esta situación produciría un clima de vulnerabilidad, frustración y desesperación, cuyos efectos en el registro normativo sería la anomia, tal como lo planteaba Durkheim, con la diferencia que la autodestructividad que conduce al suicidio parece reemplazada por la violencia contra los otros y las cosas. En estas condiciones, no se puede esperar que los niños internalicen con facilidad aquellas prohibiciones culturales que aseguren la sociabilidad grupal e institucional; por el contrario, parecen concentrados en dirigir su hostilidad contra la cultura misma y los postulados en los que se basa. Estas carencias, en la familia, en la sociedad y en la cultura, pueden ser compensadas si los niños y jóvenes tienen acceso a instituciones que operen como sustitutos. La escuela primero, y el trabajo después, son dos poderosas instituciones de existencia en donde desarrollar la socialización básica. Las maestras y profesoras interpretan, erróneamente, la sustitución de la familia como presencia concreta; se trata en realidad de actuar como sustituto simbólico: espacio alternativo de valores y normas, de afectos y sentidos que nutran la constitución de los proyectos identificatorios individuales; espacios de apoyo emocional y social que posibilite el ingreso de los niños y adolescentes en el mundo adulto de otra manera que no sea la violencia. Procesos que aseguren inclusión, desarrollo de sentimientos de autoestima y logro, acceso real al conocimiento y a experiencias creativas y productivas, a la solidaridad que los arranque de un mundo atomizado y solitario.

BIBLIOGRAFÍA
Aulagnier, P. - La Violencia de la Interpretación - Amorrortu Editores - Buenos Aires -1991.

Aulagnier, P. y otros - Cuerpo, Historia, Interpretación- Paidós - Buenos Aires - 1994.

Bauman, L.; Riche, R. - Cómo Resolver los Nueve Problemas que más Perturban a los Adolescentes - Editorial Sudamericana - Buenos Aires - 1986.

Bringiotti, M. I. - Violencia Social y Maltrato Infantil en Argentina - en Izaguirre, I. -Violencia Social y Derechos Humanos - Eudeba - Buenos Aires - 1988.

Bustelo, E. y otros - Todos Entran - Editorial Santillana/Unicef - Santafé de Bogotá -1998.

Caritas Española- Documentación Social - 1997.

Castel, R. - La metamorfosis de la cuestión social - Editorial Paidós - Buenos Aires -1997.

Castoriadis, C. - Hecho y por Hacer - Editorial Eudeba - Buenos Aires - 1998.

Castoriadis, C. - El Avance de la Insignificancia - Editorial Eudeba - Buenos Aires -1997.

Corkille Briggs, D. - El Niño Feliz- Editorial Gedisa - Barcelona - 1998.

Diario Clarín - Buenos Aires - 14 de noviembre de 1998.

Diario Clarín - Buenos Aires - 18 de julio de 2000.

Diario La Voz del Interior - 17 de Abril de 2000.

Diario La Voz del Interior - Córdoba - 14 de Abril de 2000.

Diario La Voz del Interior - Córdoba - 25 de noviembre 1999.

Diario La Voz del Interior - Córdoba - 5 de julio de 2000.

Diario La Voz del Interior - Editorial - 28 de noviembre 1999.

Diario Página 12 - Buenos Aires - Junio de 1994.

Dolto, F. - La Dificultad de Vivir- Volumen II - Editorial Gedisa - Buenos Aires - 1986.

Dolto, F. - Trastornos en la Infancia - Editorial Paidós - Buenos Aires - 1997.

Dubet, F.; Martuccelli, D. - En la Escuela- Editorial Losada - Buenos Aires - 1997.

Galtung, J. - Cultural Violence - en Journal of Peace Ressearch - Vol. 27 -1990.

Garay, L. - Análisis Institucional de la Educación y sus Organizaciones - Cuadernos de Postgrado - Editorial La Luna - Córdoba -1993.

Garay, L.; Avila, S. - La Cuestión de la Disciplina en las Instituciones Educativas. La Disciplina en el Proceso de Trabajo - Informe de Investigación mimeografiado -Programa de Análisis e Intervención Institucional - U.N.C. - 1998.

Garay, L.; Avila, S.; Lescano, A.; Uanini, M. - Transformaciones Sociales y Nuevos Procesos en la Institucionalización de la Escuela - en Cuadernos de Educación - Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades - U.N.C. - año 1 –

número 1 - Córdoba - 2000.

Garay, L. - en Pensando las Instituciobes - Ida Butelman (compiladora) - Editorial Paidós

- Grupos e Instituciones - Bs. As. 1986.

Gezmet, S. - Avance de Tesis Doctoral - Dirigida por Lucía Garay - Los Proyectos Identificatorios y los Proyectos Educativos Institucionales en un contexto de Cambio

- U.N.C. - Junio 2000.

Giberti, E. y otros - El Divorcio y La Familia - Editorial Sudamericana - Buenos Aires -1985.

Guéhenno, J-M. - El fin de la Democracia - Editorial Paidós - Barcelona - 1995.

Heller, Á - Instinto, Agresividad y Carácter - Ediciones Península - Barcelona - 1980.

INDEC - Encuesta Permanente de Hogares - 1999.

Iñigo Carrera Nicolás - Le Monde Diplomatique - Junio 2000.

Kaes, R. - Crisis, Ruptura y Superación - Ediciones Cinco - Buenos Aires - 1979.

Kaes, R. y otros - Sufrimiento y Psicopatologia de los Vínculos Institucionales - Paidós -Buenos Aires- 1998.

Lipovetsky, G. - El Crepúsculo del Deber- Editorial Anagrama - Barcelona - 1994.

Maldonado, M. - Una Escuela dentro de una Escuela - Editorial Eudeba - Buenos Aires

- 2000.


Maquieira, V. y Sánchez, C. (compiladoras) - Violencia y Sociedad Patriarcal- Editorial Pablo Iglesias - Madrid - 1990.

Melero Martin, J. - Conflictividad y violencia en los centros - Madrid - Siglo XXI- 1993. Minsky, Rosalind - Psicoanálisis y Cultura - Cátedra Universitaria de Valencia - 1998.

Moreno Olmedilla, J.M. - Comportamiento Antisocial en los Centros Escolares - Revista Iberoamericana de Educación - n° 18 - Madrid - 1998.

Orellana, J. - Los Derechos del Niño y la Salud Mental - Monte Ávila Editores Latinoamericana - Caracas - 1997.

Ortega, R. - Violencia Interpersonal en los centros educativos de enseñanza secundaria

- Revista de Educación - n° 304 - Madrid - 1994.

Pere-Oriol Costa, y otros - Tribus Urbanas - Editorial Paidós - Buenos Aires - 1997.

Puget, J. - Violencia y Espacios Psíquicos - Panel sobre violencia - Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de grupo - Buenos Aires - 1988.

Revista Noticias - Buenos Aires - 12 de Junio de 1999.

Sharp, S.; Pereira, B. y Fernandez, I. - Conferencia europea sobre iniciativas para combatir la intimidación en las escuelas - www.gold.ac.uk/euconf/spanish/seminario/ sem2.html

Winnicott, D. - Deprivación y Delincuencia- Editorial Paidós - Buenos Aires - 1998. Winnicott, D. - La Naturaleza Humana - Editorial Paidós - Buenos Aires - 1993. Winnicott, D.W. - Realidad y Juego - Editorial Gedisa - Barcelona- 1971.

ÍNDICE

CONCEPTOS PARA PENSAR LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS ............................5

Introducción ............................................................................................................. 5

No es sencillo el Análisis de la Violencia... ............................................................... 11

Los Ejes del Análisis ............................................................................................... 14

Los procesos estructurales...................................................................................... 15

La Dimensión Institucional ..................................................................................... 17

El Sujeto y sus Demandas ...................................................................................... 21

Metas .....................................................................................................................27

VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS ¿DE QUE ESTAMOS HABLANDO? ...................... 29

¿Qué Designamos con el Concepto de Violencia? ..................................................... 35

Dos Miradas: del victimario, de las víctimas, ........................................................... 37

Violencia Vs. Hostilidad .......................................................................................... 48

Violencia vs. Disciplina/ Indisciplina ....................................................................... 51

Violencia, juego y recreos........................................................................................ 58

Violencia y Conflicto ............................................................................................... 66

¿Por qué en las Escuelas? ....................................................................................... 70

CAMBIOS ESTRUCTURALES, EDUCACIÓN Y ESCUELAS......................................76

La nueva Cuestión Social........................................................................................ 82

Escenarios con Viejos y Nuevos Conflictos............................................................... 89

TRAMAS DE VÍNCULOS, SUJETOS Y VIOLENCIA ................................................. 95

Sujetos, Vínculos y Espacios Educativos .................................................................95

La violencia es siempre violencia vincular ...............................................................97

El Mundo del Sujeto y la Violencia ........................................................................ 109

Atrapados en la Delincuencia................................................................................ 114

Niños Antisociales.................................................................................................115

Entre Niños Antisociales y Delincuencia, un camino muy corto .............................121

Niños y Jóvenes en Conflicto y Crisis .................................................................... 122

Violencia y Género: Las Niñas ya no Somos Angeles .............................................. 128

JÓVENES, BARRIO, ESCUELA Y VIOLENCIA...................................................... 132

Una historia común ..............................................................................................132

Casos similares en cifras ...................................................................................... 134

Una situación distinta: otros jóvenes del barrio ..................................................... 137

Los nuevos rostros de la violencia ......................................................................... 144

EL LUGAR DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN LA VIOLENCIA ............... 155

Violencia Estructural e Instituciones Educativas................................................... 155

Breve Historia de una Crisis Institucional ............................................................. 158

Complejidad Social e Institucional: Escuelas Masivas............................................ 169

Cuando la Escuela Violenta ..................................................................................171

NOTAS AL CIERRE.............................................................................................. 186

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 197



La presente edición de Violencia en las escuelas, fracaso educativo de Lucía Garay y Sandra Gezmet, se terminó de imprimir en el mes de julio de 2001 en FERREYRA EDITOR, Av. Valparaíso km. 6 Vi, Tel. (0351) 4945004, Córdoba, Argentina.


.


Compartir con tus amigos:
1   2


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2017
enviar mensaje

enter | registro
    Página principal


subir archivos