Cuaderno de postgrado



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2016 -> Erich neumann docente: Ana Ibáñez (sepa, iaap, feap) Lugar
2016 -> Psicología del adolescente
2016 -> Consejo de presidentes Síntesis confech Cordones audiovisuales
2016 -> Proyecto de título de grado
2016 -> Curriculum vitae de flavia freidenberg
2016 -> Conferencia inaugural


CUADERNO DE POSTGRADO


Lucía Garay - Sandra Gezmet



VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS, FRACASO EDUCATIVO

Seminario


Córdoba, 2001

Publicación del Programa de Análisis Institucional de la Educación

Centro de Investigaciones déla Facultad de Filosofía y Humanidades

Universidad Nacional de Córdoba



UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
Rector: Ing. Jorge González

Vicerrector: Ing. Daniel Di Giusto

Secretario General: Ing. Gabriel Tavella


FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES

Decana: Dra. Carolina Scotto Vicedecana: Lie. Ana María Correa



CENTRO DE INVESTIGACIONES DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES
Director: Dr. Horacio Faas

Coordinadora del Área Educación: Mgtr. Olga Silvia Avila

Directora del Programa de Análisis Institucional de la Educación: Mgtr. Lucia Garay

& Lucía Garay, 2001 ISBN: 950-33-0293-5

Impreso en Argentina Printed in Argentina

Hecho el depósito que marca la Ley 11.723




CONCEPTOS PARA PENSAR LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS
Introducción
El fenómeno de la violencia es un fenómeno nuevo y a su vez es un fenómeno muy viejo. El comportamiento violento es tan viejo como el ser humano, pero en estos tiempos se nos presenta como nuevo en sus contenidos, en sus sentidos y en sus manifestaciones, lo que lo transforma en una problemática muy compleja, agravada por el hecho de que las viejas hipótesis y teorías no nos están siendo útiles para analizar esta nueva composición de la violencia.
Lo primero que vivimos es la sorpresa y la incomprensión de un fenómeno que llamamos nuevo. Tan vieja como la humanidad la violencia, pero nueva en varios aspectos: parece atravesar, como una sustancia viscosa y corrosiva, la vida cotidiana en las ciudades, los barrios, las familias; conmueve cuando se manifiesta como violencia física con sus sagas de destrucción y muerte; son, sin embargo, la intimidación y el hostigamiento sus formas más corrientes y alarmantes porque la vamos naturalizando y aceptando como una especie de sida social; el silencio y el sometimiento alimentan la impunidad, la que junto con el poder, conforman una triada: poder, violencia, impunidad. La violencia institucionalizada en la sociedad y la cultura serían su producto.
Lo primero que nos sorprende y conmueve es que la violencia se está constituyendo en un comportamiento habitual de nuestros adolescentes y niños. Las representaciones sociales, en muchos casos estereotipos, asociaban los comportamientos violentos con los niños marginales. Sectores muy bajos, en general de familias desintegradas, que han abandonado la escuela e incursionan en caminos delictivos. Este era el modo habitual de asociar, en nuestra cultura, violencia con infancia. Sin embargo, nuestro actual desconcierto, proviene de que niños de clase media usan de la violencia como un componente de sus relaciones cotidianas con los adultos, sus padres, otros niños, los objetos públicos; y no solamente los varones; las mujeres, adolescentes, han ingresado a este terreno con toda virulencia y sin culpa: guerreras urbanas, heroínas de bailantas.
¿Qué otra cosa nos deja sorprendidos?. Que suceda en la escuela. ¿Porqué?. Porque tradicionalmente habíamos pensado el ideario escolar de argentina como un lugar de paz, un lugar de encuentro, un lugar lúdico en donde suponíamos que el chico venía a jugar, a socializarse, a aprender, a disfrutar, a encontrarse con otros. La pensábamos como separada de la sociedad. Pensábamos, la sociedad está en crisis, pero de los muros para adentro, la escuela es un lugar preservado. Y esto ha cambiado.
Los espacios escolares son penetrados por la sociedad desde muchas vías, lo que ha producido el abandono de su ideario, su esperanza de lugar de paz. Son lugares de conflictos. No es que antes no existieran los conflictos, pero antes los negábamos, no los mirábamos o decíamos que no podían ser. Al transformarse estructuralmente las condiciones sociales y materiales del contexto hace que los escenarios institucionales de las escuelas sean atravesados por fenómenos de malestar, conflictos, crisis. Muchos de ellos violentan las escuelas y los procesos básicos de enseñanza y aprendizaje; las funciones socializadoras de las familias; la necesaria relación entre éstas y las escuelas y, por sobre todo, violentan los vínculos sociales y pedagógicos que constituyen el fundamento de todo proceso educativo.
Violencia en las escuelas, violencia contra las escuelas, violentación institucional, distintos rostros de un fenómeno complejo y de causalidad múltiple; que ha excedido las fronteras escolares para constituirse en un problema social; motivo de debate, de opinión e implicación; problema donde se proyectan prejuicios, culpas, ideologías reaccionarias y fundamentalistas. Se clama por acciones concretas que oscilan entre el castigo y la represión hasta la justificación ante un modelo que oprime. Se piensa que llega a las escuelas argentinas, por vía de la globalización, un problema que en EEUU y Europa tiene más de una década de historia. Se dice que el siglo XX ha sido el siglo más violento en las historia de la civilización occidental; siglo de guerras ideológicas y religiosas, duraderas y devastadoras que han marcado a fuego las sociedades y las culturas.
Ya existen estudios, congresos y campañas en el mundo, que afirman que la violencia es la amenaza más grande que enfrentan las sociedades hoy; amenaza que pone en juego los fundamentos mismos de la vida comunitaria y la humanización del individuo, que sólo se alcanza en la relación con otros. De esta amenaza, la violencia en las escuelas es la más peligrosa porque ataca la institución que hace posible la sociedad y la humanización; la educación. De hecho existe un vínculo por demás estrecho entre violencia y educación. La violencia de los niños y jóvenes, en especial cuando ésta no tiene un sentido comprensible y una razón identificable, supone un fracaso educativo de la familia, de la escuela, de la sociedad toda.
Violencia en las Escuelas, Fracaso Educativo es el título con el que encabezamos este ensayo. No es exagerado afirmar que cuanto mayor sea el fracaso escolar, mayor es la propensión a manifestaciones violentas; ancladas en la frustración de las expectativas de que el conocimiento, por la vía de la educación formal, abra los caminos al futuro, los sueños, las esperanzas; cuanto mayor sea el fracaso educativo de la familia y la comunidad en proveer a la infancia de condiciones materiales y emocionales favorables para un desarrollo sano, mayor es el riesgo de constituir sujetos vulnerables y en riesgo de comportamientos violentos y delictuales. Cuando los Estados no intervienen para contener y asistir, por irresponsabilidad social o por ineficiencia; cuando la sociedad se refugia en el silencio pasivo o ataca vengativamente como forma de defensa; cuando las fuerzas policiales y de seguridad, en quien se delega el uso legítimo de la fuerza, no vigila y disuade sino que irracionalmente violenta, la violencia se hace una amenaza percibida como inabordable.
No todas las funciones de las escuelas están igualmente interpeladas por los fenómenos de violencia. Tradicionalmente se ha considerado a las funciones de reproducción social, de trasmisión de los conocimientos social y científicamente válidos y a la formación de competencias instrumentales para el mundo laboral, como las tres funciones más relevantes de las instituciones educativas. Sin embargo, la escuela no agota en ellas sus funciones reales. Es demandada como socializa-dora: como formadora de sujetos sociales capaces de ser reconocidos como miembros de una sociedad y una cultura; con actitudes y disposiciones sociales que aseguren su integración activa a la sociedad como conjunto. Pero, como la contracara de este proceso de humanización adaptativa, sus metas incluyen en la formación de sujetos autónomos; individuación y subjetivación. Sujetos capaces de pilotear su propio derrotero educativo, humano y social.
Lo que hemos expuesto son las representaciones dominantes acerca de las funciones de la escuela. Esto, no obstante está constituido en un ideal abstracto, en un "deber ser". En la realidad las funciones de las instituciones educativas son contradictorias y paradojales. He aquí los supuestos que sostienen las hipótesis principales de este estu­dio. En él intentamos explicar la violencia en las escuelas; pero a su vez la violencia es un ""analizador" que desnuda estas contradicciones y paradojas.
Sostenemos que los procesos estructurales, económicos, socia­les, políticos, simbólicos, han desplazado y minimizado la función de socialización; o han convertido la misma en procesos totalmente parti­cularistas y segmentados. Para algunos, los menos según los datos, la escuela garantizaría el éxito, las acreditaciones, herramientas para fa­cilitarles el dominio de su vida, de su propia educación y carrera esco­lar. Para otros, hoy creciente mayoría, un destino de fracaso o de des­ajustes difíciles de revertir en carreras escolares abstractas y sofistica­das; la educación y la escuela se revisten de negatividad o se vacían de sentido.
Para los primeros, los incluidos del sistema, que han sacado de antemano un boleto ganador, el desdibujamiento de las funciones de socialización no parecen afectarlos; ellos buscan en la institución las acreditaciones que les permitan continuar con la carrera escolar. Los otros, sujetos vulnerables y frágiles, demandan contención, integración y socialización; son los actores de la violencia. Es posible que este sea un lenguaje desesperado para formular sus demandas.
¿Qué nos estaría mostrando la violencia como analizador insti­tucional de las escuelas?. Que éstas, más allá de sus discursos bienin­tencionados, estarían en serias dificultades para responder a sus fun­ciones educativas. Es más, podría arriesgarse la hipótesis de que éstas, las escuelas, están dejando de ser instituciones en el sentido estricto del término: formaciones sociales, culturales y psíquicas que estructu­ran las prácticas, proveen a los sujetos de organizadores y categorías sociales, posibilitan su individuación y autonomía, y todo ello a su imagen. La escuela, dice Dubet1, era concebida como una institución que transformaba los valores en normas, y las normas en personalidades. Por cierto, no sólo está en su interior la causalidad de este borramiento, aunque ella pone lo suyo, que no es poco. Procesos estructurales como el ajuste y la violencia social, la masificación y el exceso de demandas, el deterioro del docente, sus condiciones de trabajo y su formación, su articulación política a la sociedad de mercado y las contradiciones que la envuelven, son algunos de los factores que la impactan. Algo de esto .analizaremos en el último capítulo.
Desde esta visión, que en modo alguno quiere presentarse como más tremenda de lo que es en la realidad, la educación como vía de socialización humana y pacificación y la escuela como institución irremplazable en esta tarea, son herramientas de lucha a las que no podemos renunciar. Nosotros estamos comprometidos en esta lucha contra la violencia, el conocimiento como recurso, que es el producto de nuestra práctica como investigadoras y docentes de la Universidad Nacional de Córdoba.

Les presentamos, entonces, un conjunto de notas y reflexiones para que, a modo de insumo, se puedan pensar conceptos, ideas y propuestas de intervención institucional en escuelas donde han existido episodios de violencia o donde hay climas hostiles y agresivos que están atacando la calidad de los procesos educativos y de trabajo. Incluimos datos cuantitativos, testimonios de estudiantes, notas periodísticas y observaciones de docentes surgidos de jornadas y reuniones de trabajo específicas sobre el tema de la violencia en la escuela (San Francisco y Río Cuarto en la Provincia de Córdoba, Córdoba Capital y Tucumán, todas durante el año 1999; Catamarca, Salta, nuevamente San Fran cisco, Buenos Aires en el 2000). Se trata de una producción donde han intervenido, creativamente, los participantes de estas jornadas y, en especial, los participantes de los Cursos de Profundización en Análisis Institucional de la Educación. Por ello hemos incorporado la palabra Seminario, como subtítulo de este ensayo.


No es sencillo el Análisis de la Violencia...
No es sencillo abordar problemáticas tan acuciantes y dramáticas, en sus efectos como lo son la violencia en las escuelas, las nuevas demandas educativas y sociales que desafían a las instituciones ni a las contradictorias expectativas sobre las funciones docentes de fin de este convulsionado siglo.
No es sencillo porque navegamos en un mar de pequeñas y grandes crisis. A cada momento nos preguntamos qué esta bien y qué esta mal, qué es justo y equitativo, hacia dónde vamos, cuál es nuestra meta directriz. A veces con desesperación reclamamos respuestas, razonamientos incuestionables, verdades absolutas que constituyan un anclaje a nuestras incertezas.
Sin embargo, en el mundo de hoy no parece haber nada semejante. En el campo educativo las aguas tampoco están calmas; es más, complica la búsqueda la vivencia de nostalgia que impregna los análisis ante el agotamiento de un modelo educativo e institucional que por más de cien años produjo tantos logros, alentó tantas ilusiones y nos sacudió con tantos fracasos.
En medio de críticas, a veces salvajes, a la escuela y los docentes, de demandas y reivindicaciones, de desilusiones y apatías hemos sido sorprendidos por los cambios estructurales económicos, sociales, comunicacionales...
Pero no solamente los cambios estructurales nos sorprenden. También la irrupción de reformas que, más allá de ser imperiosamente necesarias, imponen una fórmula basada en la eficiencia y la reducción de costos para gestionar tecnocráticamente la crisis educativa y escolar.
La privatización creciente, la drástica reducción del papel del Estado en la educación, la desvalorización del salario, el desempleo y la falta de trabajo de millones de argentinos, incluso de la familia docente, son algunas de estas "sorpresas"... "un país con sueños de grandeza que cada dos por tres se golpea la frente contra el muro de la realidad", decía Tomás Eloy Martínez en su pronunciamiento frente al atentado a la AMIA2.
Sin embargo, en este campo de sombras, la demanda por más y mejor educación no deja de crecer; los jóvenes, después de décadas de restar importancia a la educación y la escuela, de suponer infinitas y variadas chances de trabajo y promoción social, han reconocido, no sin dolor y frustración, que sin conocimientos, sin títulos, sin capacitación no sólo no encontrarán empleo sino que ni podrán buscarlo.
Esta revalorización de la educación y el conocimiento como estrategia de vida, de trabajo, de futuro, no es suficiente para garantizar resultados exitosos; por el contrario, el fracaso educativo, y no sólo escolar, es uno de los fenómenos que conmueve a las sociedades capitalistas. Cuando a ello se le adiciona la violencia infantil y juvenil se convierte en el agujero negro por el que se precipitan los sueños del progreso humano.
La escuela no es ajena a la responsabilidad social por tanto fra­caso y frustración. Son precisamente estas necesidades educativas in­satisfechas que presionan por ser escuchadas, las que sostienen la es­peranza de transformación, de encontrar los caminos que permitan a nuestras escuelas recuperar aquel brillante sentido de hacedora de la Nación, de fuente de proyectos de vida.
Para que un proceso educativo alcance sus metas necesita un escenario institucional facilitador. Pero cuando observamos la vida co­tidiana de muchísimas de nuestras escuelas encontramos procesos de enseñanza-aprendizaje, de tramas de relaciones y vínculos sociales y pedagógicos que transcurren en un medio institucional con una acu­mulación de condiciones desfavorables, con carencias de todo tipo; en la pobreza.
Cuando hablamos de pobreza no se trata solamente de caren­cias materiales, sino de un conjunto de factores, los psicosociales por ejemplo, y de la interrelación entre ellos, que nos hablan de la comple­jidad del campo educativo-institucional y de los fenómenos que, como el de la violencia, se desatan en él.
Se trata de no dejarse tentar por la simplicidad de las relaciones lineales, entre aumento de la pobreza y violencia en las escuelas o des­empleo y delincuencia; estas simplificaciones no nos auxiliarán a la hora de buscar estrategias de intervención.
La complejidad nos plantea un verdadero desafío: incursionar en la comprensión de los nuevos procesos estructurales que impactan en las instituciones educativas desatando fenómenos de crisis y con­flictos los que, si bien no podrán ser resueltos desde el ámbito educati­vo, su conocimiento facilita la comprensión de las condiciones concretas que hacen de los proyectos de cambio proyectos realizables más allá de los meros deseos utópicos.
Es desde este lugar de esperanza en recuperar el sentido plena­mente educativo de nuestras escuelas que realizamos este esfuerzo de producción teórica dirigido a comprender "las cuestiones instituciona­les en su multifacética complejidad". "Cuestión institucional" pensada críticamente para comprenderla educación y la escuela pero, más que nada, para intervenir transformándolas. Los conflictos y las múltiples violencias conforman los nuevos rostros de las instituciones educati­vas. Estamos asustados, intimidados. Porque se trata del presente y futuro de nuestra infancia; porque sus efectos convulsionan y marcan las dinámicas escolares e hieren a las familias cuyos hijos están impli­cados; porque desconocemos los fundamentos de tanta destrucción.


Los Ejes del Análisis
Vamos a desarrollar algunos conceptos que consideramos esen­ciales para comprender los abordajes que encaramos más adelante. Nuestra meta es una y simple, poder realizar diagnósticos anticipatorios; desarrollar la principal herramienta con que contamos los educa­dores para actuar pedagógicamente: el conocimiento.
Un primer eje, tiene que ver con la naturaleza de las institucio­nes educativas y las instancias que intervienen en su constitución como instituciones sociales; otro eje, con la distinción entre proce­sos estructurales que determinan, posibilitan o condicionan el cam­bio; y las teorías e ideologías con que se interpretan los procesos estructurales y sus efectos en el campo social, político, institucional y hasta en la vida de los sujetos. El último, con la instancia de los sujetos individuales, grupales o colectivos que introducen en la lógica de producción de los procesos sociales y educativos, el registro personal y subjetivo de sus necesidades y demandas.
¿Por qué introducimos estas tres instancias -lo institucional, los procesos sociales estructurales y lo personal y subjetivo de los suje­tos- para analizar un fenómeno tan puntual corno es la violencia?.
Como primera y sustantiva razón entendemos que todo fenóme­no humano, y de eso se trata en primera instancia de comportamientos violentos de individuos humanos que no esperamos, es resultante de un complejo interjuego de componentes en el que, básicamente, operan procesos sociales estructurales, materiales y simbólicos; procesos ins­titucionales como el escenario y las tramas donde la violencia se expre­sa y procesos psíquicos inconclusos, deteriorados o faltantes en las historias vitales de los actores del drama.
El núcleo de nuestras reflexiones en este seminario, son los su­jetos niños y adolescentes en sus alternantes papeles de violentadores y de víctimas, así como los educadores, profesionales, padres; en fin, adultos cuya posición es intervenir en las situaciones violentas en el microespacio de la escuela; haciéndolo extensivo a policías de seguri­dad, judicial y juvenil y a jueces cuando los comportamientos violentos ingresan al terreno penal.
Los procesos estructurales
¿Qué entendemos por procesos estructurales?. Se trata de fe­nómenos y procesos cuyo origen y desarrollo tiene que ver con fuerzas sociales y productivas, donde la posibilidad de incidencia de los sujetos y hasta de un pueblo o país es muy pequeña. Tienen la función de estructurar y determinar otros procesos, las instituciones y hasta la vida de las personas.
Vayamos a ejemplos: la globalización económica, la revolución en las comunicaciones, el desarrollo tecnológico y científico, los nuevos procesos productivos, el mercado, la estructura del empleo, el desempleo, la urbanización, la seguridad social, las vías y los medios de transporte, las migraciones, el crecimiento poblacional, las guerras, los grandes cambios en la naturaleza, el agotamiento de los recursos, etc., etc., son fenómenos estructurales; algunos más dominantes y esenciales.

Algo distinto a estos procesos estructurales son las ideas y teorías que producimos para interpretar sus causas y efectos en el campo social, institucional y humano.


¿Qué los distingue?. Mientras los fenómenos estructurales son los mismos, las interpretaciones y teorías sobre sus efectos son diversas, contradictorias y hasta antagónicas.
Es sorprendente cómo esta diferenciación no aparece a la hora de analizar problemas educativos e institucionales. Hoy la educación y los sistemas educativos enfrentan problemas nuevos y de tal complejidad que afectan, aunque no en igual magnitud y sentido, a sociedades desarrolladas y a los países del tercer mundo, a las clases altas y a los sectores populares.
El fracaso escolar, el deterioro de la calidad y los resultados, el no aprendizaje, la apatía y la desmotivación de los estudiantes, la violencia en la escuela, la mercantilización de la educación, la contradicción entre inversiones y resultados, el costo de la capacitación, los cambios en el rol docente, la despersonalización de la función, los conflictos y las luchas de poder, la caída en la participación, el autoritarismo, afectan a las instituciones norteamericanas como a las argentinas. Porque en muchos de estos fenómenos están actuando procesos estructurales de esta fase del capitalismo globalizado; el efecto del capitalismo financiero /especulativo por encima del capitalismo productivo, se hace sentir; aquí como en las periferias de los países centrales.
¡Qué distintas son las condiciones, las políticas, las acciones para enfrentar estos efectos estructurales en unos y otros!. Mientras aquí abandonan al desempleado y su familia a su suerte o a la delincuencia, allá se garantiza un salario mínimo (seguro de desempleo), asistencia sanitaria, habitacional y alimentaria en particular a los niños y jóvenes. Mientras allá se privilegian recursos para implementar programas de asistencia educativa especial a las poblaciones vulnerables, aquí suprimimos servicios, superpoblamos las aulas, reducimos personal docente, cerramos escuelas, abandonamos el mantenimiento de las mismas a las sufridas cooperadoras, o recurrimos a medidas cada vez más represivas para los niños de la calle y los que transgreden la ley.
¿Para qué insistimos con esta diferenciación?. Porque en la medida que no conozcamos las tendencias de los procesos estructurales no podremos establecer estrategias para apropiarnos de lo positivo que ellos contienen y paliar o desviar lo negativo.
La Dimensión Institucional
Concebimos las Instituciones Educativas como formaciones sociales, culturales y psíquicas construidas en el juego de, al menos, tres instancias: la instancia de la sociedad como contexto de producción, la instancia de los sujetos como actores esenciales de la escena institucional y la instancia institucional e interinstitucional como precedentes necesarios de toda formación institucional.
La idea de formación alude a la naturaleza compleja e histórica de las mismas, permitiendo recuperar sus procesos de constitución en términos de institucionalización. Ese concepto, clave en la teoría institucional, reúne dos costados contradictorios: mira a la vez, a las instituciones como productos instituidos y a los movimientos de cambio y transformación.

La naturaleza fundamentalmente simbólica de las instituciones en la sociedad, cobra materialidad en el ámbito de los establecimientos concretos. Es allí donde se expresa con mayor fuerza y claridad el juego de las instancias y particularmente el papel de los sujetos, sus prácticas, sus encrucijadas.


En el transcurso de los últimos veinte años las instituciones sociales fundamentales del país han sido objeto de una redefmición restrictiva de sus roles y poderes, en especial de su poder como organizadores sociales; así la escuela, las universidades, los sindicatos, las organizaciones sociales, los clubes y en especial el Estado han visto disminuida y desarticulada su capacidad y su legitimidad de regulación de la economía, la información, la comunicación, los intereses y los conflictos.
Ni qué decir de su representatividad y credibilidad. Las instituciones educativas son actores cada vez más débiles frente a otras agencias educativas: los medios de comunicación, las empresas y los propios mercados erigidos hoy, por obra de las ideologías neoliberales y conservadoras, no sólo en instituciones económicas sino como modelo de organización social; el que impone, a través de la dura lógica mercantil, metas, valores, prácticas. Es decir, el mercado se convierte en sociedad: la sociedad de mercado.
Plantea la primacía del individuo: primero consumidor, productor, innovador. Es él en su interacción con otros quien establece las reglas. La clave de estas reglas es la absoluta libertad de recurrir a cualquier medio para maximizar su utilidad individual, evaluada y medida con la vara del valor monetario de lo que cada uno logra poseer o de los servicios a los que logra acceder. Minimizar costos y maximizar beneficios. El individuo queda a cargo de sí mismo, el mercado le ofrece que por vía de la competencia asegure su bienestar sólo a partir de su propia iniciativa. La empresa privada es el modelo institucional ideal para organizar esta supuesta sana y equitativa competencia.
Dicho así, este relato parece lejano de nuestras vivencias cotidianas, sin embargo, está teniendo profundos efectos sobre la educación y las escuelas. Es notable en el discurso de gobernantes y empresarios que atribuyen a la educación un lugar estratégico, una meta prioritaria de toda acción. Pero en este énfasis también se incluye un cambio de sentido de la misma. Básicamente es una visión de mercado que al convertir a la Educación en mercancía, privilegia las acreditaciones y los títulos por sobre la función de formación humana, de socialización y apropiación del conocimiento.
Esta representación de la educación se instala en la sociedad, en la familia, en los sujetos. Modifica las nociones de calidad que queda sometida al rendimiento y la noción de éxito que queda recluida a promoverse, acreditar y titularse.
Desde la Ley Federal se privilegia la función de instrucción de modo absoluto por encima de la formación del sujeto para la integración social, los valores, la participación y la preocupación por el otro. Desde las reformas educativas en América Latina, impulsadas y financiadas por el Banco Mundial traducidas por los programas nacionales y provinciales de reformas, también se privilegia la función instructiva.

Este énfasis en la instrucción deriva en un aumento del monto de contenidos y de materias, en metodologías de enseñanza cada vez más formalistas y abstractas, en la complejización de las pruebas de evaluación y en una mayor escisión entre teoría y práctica con la consiguiente negación de la realidad, la historia y las culturas locales.


Estos serían algunos de los mandatos que la sociedad de mercado plantea a las instituciones educativas para ser declaradas "escuelas eficaces". A la vez los gobiernos nacionales y locales vacían las escuelas de poder real para alcanzar, aunque sea medianamente, las metas exigidas.
Por su parte este sesgo deja, de entrada, amplios grupos poblacionales fuera de la capacidad de tener éxito escolar, promoverse y alcanzar estándares educativos competitivos; en principio porque carecen de las competencias básicas y los códigos para transitar por rutas escolares cada vez más abstractas y sofisticadas.
Las escuelas se debaten en múltiples conflictos. Si optan por privilegiar funciones básicas de socialización y contención psicosocial se observan descendiendo a la categoría de institución marginal; con lo que ello significa como imagen social, provisión de recursos, consideración y respeto en una sociedad dominada por el exitismo. Si optan por "elevar el nivel", deben optar por más exigencias, selectividad y menos alumnos. Si se trata de una escuela pública estatal se convierte en blanco de las demandas y ataques de los excluidos. En fin... queremos, de estos comentarios, mostrar que los escenarios institucionales están convulsionados por conflictos y demandas contradictorias que si bien no serán causantes de violencia sí la desatan y potencian.
El Sujeto y sus Demandas
Dijimos que centraríamos el análisis de la violencia en la escuela a partir de los sujetos en ella involucrados, y en las tramas de relaciones y vínculos que los envuelven en el microsistema de la institución. Este centramiento no supone desconocer la articulación causal que los comportamientos violentos tienen con la violencia social, con la violencia económica que supone la pobreza y la exclusión, con la corrupción, con la cultura de la transgresión, con la historia de la violencia política y terrorismo de Estado que existe en la Argentina desde hace ya muchísimo tiempo; y que los cambios estructurales han maximizado y llevado a formas de irracionalidad y locura no siempre comprensibles y analizables.
Reconocer en esta violencia social una fuente de la violencia en la escuela nos ayuda a comprender, pero no necesariamente nos orienta en estrategias para intervenir; porque la intervención opera en un campo muy concreto y singular de los individuos, de los grupos y de sus tramas de relaciones y vínculos. Necesitamos, entonces, incursionar en teorías y observaciones sobre la constitución psíquica del sujeto humano; algunos procesos y mecanismos singularmente vinculados al uso de la violencia como modo de relacionarse con el mundo; a la agresividad, los miedos, la capacidad de preocuparse por otros, la deprivación. También, de qué modos los cambios estructurales cambian los

sentidos de estos procesos psíquicos; de formación de las identidades sociales.


Algo de ello ya hemos mostrado cuando nos referimos al nuevo individualismo autosuficiente de la sociedad de mercado. Individualismo autosuficiente pero sin autonomía y libertad, tal como lo pensaba el ideario liberal del siglo XIX; por el contrario, un individualismo solitario y profundamente dependiente de objetos que consume para un "tener" inacabable e insatisfecho.
De hecho, los procesos de formación psíquica como de constitución de las identidades y los proyectos vitales del hombre actual, están atravesados y mediados por los avatares de una larga, y a veces dramática, relación del sujeto niño y joven con las instituciones educadoras básicas: la familia y las escuelas.
Es ya un axioma que el individuo no puede desarrollarse independiente de las instituciones; no en las sociedades complejas donde, después de más de veinte siglos, sociedad es equivalente a tejido de instituciones. Así, sólo la pertenencia a grupos organizados le posibilitará su desarrollo como sujeto productivo, afectivo y social. Es tan fuerte esta necesariedad mutua que la expulsión, la pérdida de filiación de un individuo a las instituciones dominantes en la época (instituciones económicas, educativas, religiosas, el Estado.) cambia el rostro de la marginalidad. Hoy, es más marginalizante ser excluido de la escuela, la empresa, el trabajo que habitar en una villa miseria.
Desde el punto de vista del desarrollo, el individuo es un ser vivo que establece relaciones activas y bidireccionales con el medio en que vive. Debe "apropiarse" del medio y a la vez diferenciarse de él teniendo un grado de conciencia de estas relaciones y diferenciaciones. Desde un punto de vista positivo, cuasi ideal, el individuo tomaría de su medio, alimentos, relaciones sociales, bienes culturales, ideales, metas y sentidos...

En las acciones que posibilitan su apropiación se perfilan áreas de vida del sujeto: vida fisiológica y de sobrevivencia, vida social, cultural, afectiva, de producción y realizaciones.


Los elementos que toma del ambiente no son pasivos sino que ellos influyen para definir las necesidades del individuo humano. Por su parte, las necesidades no se definen sólo como carencia, como aquello que falta, ante las cuales el sujeto se somete pasivamente. Por el contrarío, hay necesidades sostenidas por el deseo en términos de voluntad, de intención de búsqueda. Cuando la necesidad va acompañada del deseo y éste de la intención de buscar y alcanzar los objetos hablamos de demandas.
Por ciento, hay muchas necesidades que son sólo vividas corno carencias sin deseo real de alcanzar sus metas; también hay deseos que no están acompañados de la voluntad de logro sino es un desear como sueños inalcanzables.
Por su parte, el individuo en estos intercambios con el medio, sea natural o social, busca ejercer un cierto poder; influenciarlo, dominarlo, transformarlo... Se trata de un movimiento de diferenciación y autoafirmación de búsqueda de cierta autonomía, de ser, de tener identidad. Aparece así un otro tipo de necesidades; a las primeras podríamos denominarlas necesidades de subsistencia y a éstas necesidades de existencia; mientras aquellas tienen que ver con los elementos más vitales de la vida, su conocimiento, su seguridad; éstas tienen que ver con el sujeto como ser social, como sujeto de saber, como sujeto de poder hacer, con su identidad e individuación.
La resolución de las necesidades de existencia de los humanos los enfrenta con el universo de la cultura contemporánea como el ámbito desde donde ha de provenir una de las fuentes de sentido, de contenidos y significados, de tales necesidades. La modernidad y el advenimiento de la postmodernidad hacen de esta dimensión cultural un campo agitado por cambios sociales, políticos, tecnológicos y econó­micos; con frecuencia cambios confusos, contradictorios, perturbado­res y a menudo atemorizantes para estos sujetos que buscan orienta­ción y predictibilidad.
Otro frente sustantivo en esta dinámica de búsqueda y resolu­ción de necesidades y demandas, es el de las relaciones y vínculos y el de sus complejas y enmarañadas tramas. La familia y los vínculos parentales y fraternos constituyen, en esas tramas, una ficha que puede jugar a todo o nada el futuro psíquico y social del sujeto; y es inoculta­ble que estas formaciones están atravesadas de rupturas y cambios, de pobrezas y crisis que las hace frágiles; sus efectos en la formación de las identidades sociales y personales, parecen estar dominados por la fragmentación en lugar de la unión entre sujetos, y de éstos con las instituciones y la sociedad. Es, precisamente, en estas rupturas, en los agujeros de las tramas, en la fragmentación y la pérdida de eficacia para contener las demandas del sujeto que encontramos una de las causas a la que remiten los comportamientos violentos.
Cuando nos referimos al universo cultural y sus instituciones, estarnos pensando, por una parte, en la sociedad y la cultura en térmi­nos simbólicos; como fuente imaginaria de significación que estructura y otorga, o quita, sentido a las representaciones del sujeto, de sí y del mundo que crea para sí mismo. Pero, por otra parte, la sociedad cons­tituye una instancia material e histórica concreta; una objetivación de procesos estructurales, de trabajo o no-trabajo, de dinero, de espacios y lugares, de producción o recesión, que estructuran la realidad del sujeto, marcando los límites y posibilidades de sus proyectos vitales, de su dominio.
La sociedad, dicen a coro los sociólogos, parece estar convirtiéndose muy velozmente en un apéndice de la economía. Los psicólogos sociales completan con la visión vivencial: nuestro sentido de tener dominio, de tener el mundo en la palma de la mano se esfuma con rapidez; pareciera que el mundo, con el que el individuo debe necesariamente intercambiar para constituirse como sujeto humano y social, se estuviese volviendo impredecible. Contemplarlo ya no produce la misma sensación de poder omnipotente, de posibilidad, de aventura, de desafío; por el contrario, atemorizan las vivencias del desenfreno económico y ambiental, la inseguridad y el riesgo.
En repetidas oportunidades en este seminario nos referiremos a la complejidad de la sociedad y la cultura y a la enorme diversidad que producen los cambios estructurales que las atraviesan. Negaríamos este concepto de complejidad si pensáramos los fenómenos de violencia desde una visión culturalista y sociologista simplificada; desde ella, la violencia social, la violencia económica, la violencia cultural producen y explican los comportamientos violentos de muchísimos individuos, grupos, pueblos; éstos ocuparían el lugar de inimputables.
Por el contrario, el individuo pone lo suyo; se arman como sujetos violentados; se hacen violentos. Son líderes, jefes de ejércitos, gobernantes, poderosos... conducen grupos, pueblos y naciones a la guerra, al exterminio de otros, torturan, destruyen, depredan... Parece incomprensible y hasta impensable para una lógica racional. Se trata, sin duda, de un plano inconsciente de la formación de la identidad; se trata de rupturas en la constitución temprana del niño, de fenómenos de precariedad vincular y deprivación emocional. Se trata de severas fallas en los modos en que se articulan la historia vital singular y el medio sociocultural, de aprender o no aprender, de madurar experiencias y procesar afectos. En síntesis, es la cuestión del sujeto que pide la palabra. Abriremos ese canal con ideas psicoanalíticas pero, también, con un recorrido de trabajo clínico con niños, adolescentes y sus familias que hemos realizado por veinticinco años.
No pretendemos, lío obstante, en esta introducción ensayar un tratamiento extensivo y profundo acerca del sujeto y los avatares de su desarrollo. Creo que no es necesario decir qué mínimas condiciones deberá reunir el medio socio-institucional, para que algo de las demandas sean escuchadas, las necesidades vitales satisfechas y la existencia tenga sentido; tampoco será necesario puntualizar qué le pasa al medio y al sujeto cuando la espiral de relaciones se corta: ¡cuánta agresividad puede generar la frustración de acumuladas necesidades insatisfechas y cuánto talento y energía puede desperdiciar el medio cuando el deseo de construir y transformar se convierte en agresión que lo violenta y depreda!.
Pero este círculo de negatividad y muerte no es ineluctable, ni pertenece la violencia a la naturaleza profunda del individuo humano. Los sujetos como las sociedades se hacen violentas; y en esto hay responsables, por acción u omisión. De eso se trataría: de reconocer, prever y reparar; y la escuela sigue siendo, hoy como antes un espacio que al reunir tanta diversidad, de edades, género, condiciones sociales, historias vitales, sueños y proyectos, un escenario privilegiado para contener, reafirmar la ley y reconstruir tramas tan agujereadas por el abandono y la soledad.
Metas
Nos hemos propuesto en los próximos capítulos un recorrido simple sobre ejes que consideramos sustantivos. No será un recorrido secuencial sino que introduciremos los ejes en cada análisis particular.
- Esclarecer algunos procesos estructurales que están provocando escenarios de conflictos que, a su vez, conforman el substrato de la violencia. Esta es una hipótesis sustantiva: la violencia en la escuela es expresión de conflictos; son vías, por cierto destructivas, con las que los individuos, los grupos y hasta la propia institución intenta dirimir una disputa por alguien o algo y acerca de lo cual creen tener derecho de poseerlo, usufructuarlo o dominarlo. El conocimiento acerca de los procesos estructurales permitirá comprender mejor los conflictos y hasta las crisis que subyacen en los comportamientos violentos de niños y jóvenes.
- Nos adentramos en una tarea conceptual acerca de qué es la violencia, cómo distinguirla de otros comportamientos; qué aspectos y mecanismos están en juego. Incursionamos acerca de violencia y el vínculo pedagógico; nos referimos al papel de los medios de comunicación y la constitución del tema de la inseguridad ciudadana.
- Presentamos cifras que dan cuenta de algunas articulaciones: entre proceso escolar y violencia, entre perfiles de las nuevas culturas juveniles y los comportamientos violentos. Lo completamos con testimonios de jóvenes y notas periodísticas.

Este seminario, que trasladamos de la palabra oral a la escrita, tiene una única meta: preparar a los docentes y a los adultos de quienes se espera que intervengan, para diagnosticar situaciones, conductas y efectos; para que se puedan diferenciar los acontecimientos. Es decir, elaborar un saber lo más verdadero posible como base para actuar, contener, sancionar, expulsar. Que el conocimiento reemplace al miedo. Que "tomar medidas" sea el resultado de reflexiones y no de impulsos reactivos.


VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS ¿DE QUE ESTAMOS HABLANDO?
La violencia en las escuelas es un fenómeno complejo en el que la crisis social, cultural, valorativa e institucional actual, incrementa su complejidad al abrir una multiplicidad de causas y una diversidad de efectos. A esta complejidad debemos agregar que la investigación sobre los diversos factores, y el modo en que se cruzan, es aun precaria y provisoria. Las respuestas educativas e institucionales son, también, ensayos diversos y muy referidos a los valores y la cultura de cada comunidad educativa.
Como lo dijimos en la introducción, los conceptos desde los cuales describir e interpretar son, a su vez, tentativos. El tema tiene un componente conmocionante porque implica a niños, en calidad de víctimas o de victimarios y al espacio escolar significado socialmente como un lugar positivo, confiable y seguro para los niños y adolescentes que asisten a las escuelas en calidad de alumnos. Los padres están asustados y prevenidos, dispuestos a interpretar como agresión comportamientos y juegos que antes consideraban "cosas de chicos" y ante los cuales sus hijos "debían arreglárselas solos", "aprendiendo a defenderse".
La violencia en las escuelas, en su interior o en los espacios que las rodean, es, a la vez, un problema temido y de imperioso tratamiento; siempre nos implica emocionalmente y compromete valorativamente su estudio y comprensión.
Muchas escuelas, especialmente las privadas, no trasparentan el problema por temor a perder alumnos y ser señalados como culpables de "falta o exceso de disciplina".

Los docentes, demandados a dar respuestas inmediatas y contundentes con cursos de acción rápidos y eficaces, se sienten, a su vez, victimizados por el problema. Las prescripciones de responsabilidad jurídica, respecto a los menores, en su posición de docente o directivo la falta de protección legal y de seguros de vida y de accidentes a favor de los niños, los hace vulnerables ante lo imprevisto y lo incontrolable; y en especial, ante posibles demandas de resarcimiento moral y económico de presuntas víctimas de actos violentos por la falta de cuidado y control de directivos y docentes. Estos prefieren no intervenir por temor a ser comprometidos en causas que toman estado judicial.


Por su parte, hay numerosos centros educativos cuyas políticas en relación a su población escolar, la comunidad o el funcionamiento interno generan malestar, frustración y conflictos que dan lugar, y hasta incrementan, la violencia. Cuando un centro se niega a matricular alumnos que viven en el radio escolar del mismo porque son repetidores; porque sus familias están sospechadas de rateros u otra marca o estigma social; cuando en el comedor se necesitan 500 raciones y sólo cuentan con 300 y deben decidir criterios para asignarlas que jamás podrán ser equitativos tratándose de una necesidad absoluta como es el hambre, no puede esperarse sólo comprensión y diálogo; es posible esperar reacciones violentas de los alumnos, las familias o la comunidad ante tanta violentación institucional.


Los medios de comunicación, y su lógica mercantil de producir noticias, son otro factor que agrega complejidad al problema de la violencia en las escuelas. En nuestro país, desde el inicio de la aparición del fenómeno, los medios han exacerbado los ribetes sensacionalistas, dramáticos y angustiantes del mismo; culpabilizando a las escuelas, los docentes y los padres; clamando por represión. Con poca o ninguna reflexión acerca de su papel y responsabilidad; tampoco responsabilizan a los gobiernos y su falta de acciones y recursos tanto para prevenir como para asistir, educativa y terapéuticamente, a las personas implicadas en los hechos de violencia.
En síntesis, los estudios coinciden en que se trata de un fenómeno muy complejo. No obstante es posible reconocer, como lo señalamos en el primer capítulo, tres instancias en la producción de hechos de violencia en las escuelas.
Una instancia psicológica de los sujetos implicados y de los actores directos. Sentimientos y emociones; creencias e ignorancias; necesidades y deseos insatisfechos; frustración y sufrimientos; conflictos intrapsiquícos; fracaso de los mecanismos de autorregulación y socialización; modelos psicofamiliares de violencia y maltrato. Procesos que, entre otros, atraviesan las tramas de relaciones y vínculos interpersonales, es decir los escenarios vinculares donde los comportamientos violentos se desencadenan.
Otra es la instancia institucional de las escuelas y de todas aquellas instituciones que son convocadas a intervenir, policía, justicia, consejos de menores, servicios de salud. Profesores y maestros, jueces y policías, funcionarios y autoridades educativas, profesionales, con sus representaciones, valoraciones y posicionamientos frente a la violencia infantil y juvenil; las relaciones sociales y pedagógicas dentro de las escuelas; los grupos y sus conflictivas; la autoridad, la ley y las normas; el control, las sanciones, los castigos; las culturas institucionales y los estilos locales de relacionarse y funcionar con los otros. Conflictos institucionales y violentación institucional.
Todo ello conforma, por un lado, el escenario; por otro lado, pueden ser causales de violencia o desencadenantes de reacciones violentas de y entre los actores institucionales. Y no solamente los menores se comportan con agresiones. Hay adultos, docentes, padres, que despliegan actitudes y conductas francamente violentas; aunque ellos se crean amparados por el "haz lo que digo pero no lo que hago". En las escasas entrevistas que los medios hacen a los alumnos testigos de hechos caracterizados como violentos, éstos observan en primer lugar, y de modo coincidente, las contradicciones de los adultos que se escandalizan pero no reparan ni reconocen la violencia social y sus propios comportamientos desconsiderados, agresivos y maltratantes.
Luego tenemos, en tercer lugar, la instancia social en su dimensión global. A ella nos referiremos en el tercer capítulo cuando abordemos algunos de los procesos estructurales que están transformando la composición social y las dinámicas de las poblaciones escolares; generando contextos de conflictos que irrumpen en la vida de las familias, las escuelas, las tramas de relaciones y vínculos; es decir el microcosmos donde la violencia se escenifica y, muy especialmente, las múltiples facetas de la intimidación. En ésta instancia hablamos de los efectos de las crisis sociales, de las rupturas de los órdenes simbólicos y morales, de la vulnerabilidad, la marginalización y la exclusión; hablamos de las transgresiones, la corrupción y la impunidad.

En síntesis, hablamos de la violencia social.


No podemos eludir referirnos a una dimensión sustantiva para el análisis: el fenómeno mismo, su constitución como objeto de estudio, y su objetivación en hechos observables. La dificultad estriba en que no hay observables directos que indubitablemente puedan ser designados como "hecho de violencia"; salvo que se trate de una matanza o un asesinato. Todos los hechos comúnmente designados como violentos incluyen el registro de las representaciones y significaciones de los sujetos involucrados: verdugos, víctimas, testigos...; éstos pueden deformarlo, negarlo, sobredimensionarlo. La caracterización del hecho queda así, fuertemente determinada por la "interpretación".
Esta dificultad es particularmente intensa al tratar de precisar que son hechos violentos en las escuelas, a partir de su caracterización por los docentes y padres. Siempre se trata de vínculos que suponen intercambios emocionales; de modo que aunque no haya un signo de agresión física directa, una destrucción de objetos comprobable, uno de los términos de la relación puede sentirse sometido al otro, y a partir de esa posición definir la acción como violenta.
Probablemente por este costado subjetivo del fenómeno, es que los docentes engloban como violencia una gama de hechos de distinta envergadura, gravedad y consecuencia. Desde insultos, faltas leves de disciplina, hasta llevar una arma a la escuela o actos de vandalismo. En el próximo apartado trataremos de discriminarlos y definirlos. No obstante, puede ser de interés una enumeración de las problemáticas más corrientes que en las escuelas se engloba como "violencia".
La disrupción y los líos en las aulas están al tope del ranking en la preocupación de los docentes; algunos alumnos, o un grupo, impide que la actividad se desarrolle normalmente obligando al docente a ocuparse todo el tiempo de mantener el orden. Se combina con comportamientos que molestan y hostigan a alumnos que trabajan. El malestar del docente es doble: no puede trabajar y no puede garantizar al resto de los alumnos condiciones mínimas de funcionamiento, lo que pone en entredicho su autoridad y poder de función. En la escuela primaria, a diferencia de la secundaria, esta preocupación se extiende al comportamiento de estos alumnos en los recreos, entrada y salida, actos escolares porque su responsabilidad docente se extiende a éstos espacios.
Algunos de estos comportamientos disruptivos pueden entrar en la categoría de violentos; la mayoría son problemas de disciplina.

Están muy generalizados; afectan las relaciones con la familia produciendo conflictos sobre sus causas y modos de resolverlos; tienen un costo muy elevado en los resultados académicos y en los climas áulicos. La mayoría de los docentes atribuyen a la familia la indisciplina; falta de hábitos y límites, permisividad y desinterés por la escuela.
Intimidación y acoso entre pares (bulling). Maltrato que no incluye la violencia física; bromas y motes descalificantes, insultos, discriminación y aislamiento, mentiras y rumores. Se trata de una forma de violencia muy corriente en EEUU y Europa que constituye la máxima preocupación social por los efectos devastadores que parece tener en las víctimas. En nuestro medio no aparece señalada como una forma corriente de violencia; sí fue mencionada como algo que ocurre entre pares en el colectivo docente. Creemos que existe con mucha fuerza en nuestras escuelas, sólo que no se habla de ello; también es posible que esté "naturalizado" como forma corriente de trato. Los datos acerca del maltrato infantil en Córdoba, sólo con los que se atreven a denunciarlo, dan cuenta de su crecimiento; un crecimiento semejante tienen las violaciones y la discriminación.
La forma más mencionada, aunque en la realidad sólo afecta a un número pequeño de escuelas, las agresiones físicas directas, llevar armas a la escuela y usarlas para amenazar; peleas violentas entre alumnos, entre grupos y entre escuelas; extorsiones y conductas mafiosas. Esta es la categoría que más inquieta a la sociedad y los padres; participan los medios en su constitución y desorienta a las autoridades para intervenir.
Le sigue en orden de importancia, siempre a partir de las representaciones de los docentes, los robos y destrucción de útiles entre los alumnos, en las aulas. Un comportamiento poco estudiado; nosotros lo analizamos a partir del concepto de "manifestación de la conducta antisocial" elaborado por D. Winnicott3. Preocupa mucho a los padres, no solamente por las pérdidas materiales, sino por el contenido de amenaza que ello supone.
Los actos de vandalismo contra las escuelas y en sus instalaciones. Un fenómeno histórico en nuestro medio; incluye incendios de parte de sus instalaciones. A ello hay que agregar en la actualidad los robos de aparatos, computadoras, alimentos y materiales didácticos. A pesar del costo de los robos, son hechos que los docentes ubican en la problemática de incremento de la delincuencia y la inseguridad urbana.

Hemos denominado a éstos: violencia contra las escuelas.
¿Qué Designamos con el Concepto de Violencia?
Dice el Diccionario Enciclopédico Grijalbo:
VIOLENCIA: Cualidad de violento / Acción y efecto de obligar o forzar / Acción en que se hace uso exclusivo y excesivo de la fuerza.

VIOLENTAR: Obligar, forzar o aplicar medios violentos a personas o cosas / Penetrar en un lugar contra la voluntad del propietario / Vencer el reparo que se siente hacia alguien o algo.

VIOLENTO/TA: Contrario al modo de ser o actuar normal / Que procede con fuerza impetuosa / Se dice de lo que uno hace contra su gusto o su voluntad / Impetuoso, arrebatado; fogoso, iracundo / Se dice de la interpretación tergiversada a lo dicho o escrito / Que se lleva a cabo contra el modo regular de proceder o con injusticia.
3 Winnicott, C. y otros -compiladores-, Deprivación y Delincuencia, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1993.

Los medios de comunicación y las representaciones comunes de la gente usan el concepto de VIOLENCIA ESCOLAR como una idea unicista para designar acciones que contienen el uso de la fuerza en un ámbito, la escuela, donde no se espera que esto suceda (anormalidad) y que ocasiona sufrimiento e injusticia. El adjetivo "escolar" aplicado a violencia daría a entender que es la institución quien genera estos comportamientos y efectos.


Sin embargo, y consecuente con la idea de complejidad que contiene la violencia actual, violencia escolar alude a tres categorías de fenómenos claramente diferenciables: violencia en la escuela / violencia contra la escuela / violentación institucional.
La violencia en la escuela es aquella que se manifiesta en la institución educativa pero que no tiene que ver con ella como productora principal de la violencia. Elige el escenario escolar para estallar pero tiene más que ver con los sujetos y sus problemáticas, sus contextos y condiciones de vida.
La violencia contra la escuela son aquellos actos destinados a destruir edificios públicos, en este caso las escuelas. Actos de depredación con el mobiliario, los materiales, las plantas. Son actos de violencia los robos reiterados; también la descalificación de las instituciones, la marginación y el abandono social de los establecimientos.
La violentación institucional son aquellos actos que, aunque no tengan la intencionalidad manifiesta de dañar o perjudicar, tienen efectos violentos; son realizados por la institución o por los actores por abuso de la función que se desempeña. Esta violencia tiene la característica de que difícilmente se trate de "violencia física", o por lo menos no es tan frecuente; si lo fuera sería fácilmente denunciable. La violencia física de los directivos y docente es repudiable socialmente y severamente castigada. Se trata, en cambio, de formas de violencia más sutil que entran en la categoría de "violencia simbólica".
Dos Miradas: del victimario, de las víctimas.
Habría dos miradas diferenciables respecto a la interpretación de actos violentos según ésta se realice desde la posición de la víctima o desde la posición del victimario.
Desde la posición del victimario, violencia sería toda aquella conducta realizada con la intención de destruir, herir, coaccionar, atemorizar a otra persona, a un grupo, a uno mismo, a instituciones u objetos considerados de valor para alguien; ya sea valor material o valor simbólico.
¿Qué conductas?. Podríamos señalar que serían conductas agresivas o violentas desde una mirada amenazante, gestos y palabras insultantes hasta actos físicos: bofetadas, trompadas, uso de armas u objetos que cumplen la función de armas, depredación y destrucción de objetos, incendios intencionales...; hasta las formas más extremas de homicidios y suicidios cuyo efecto es la muerte.
En esta puntuación realizada, es posible reconocer una graduación cuando la violencia es mirada según sus efectos y consecuencias. Quizás debamos introducir otro concepto, el de intimidación, para referirnos a una modalidad de la violencia cuyo sentido es generar en el otro miedo, vivencias de amenaza y acoso reduciendo la capacidad de

reacción y defensa de las víctimas.
Sería ilustrativo traer las diferenciaciones y especificaciones que el diccionario Grijalbo introduce en las definiciones de estos términos:

Intimidar: Provocar miedo, asustar.

Incordiar: Fastidiar, incomodar / Incordio: Molestia, fastidio, cosa que enoja. /Molestar: Causar ofensa leve, fastidiar. Causar desagrado, enojo. Acoso: Acción de acosar, especialmente a las reses para marcarlas./ Acosar: Perseguir de cerca y tenazmente. Importunar reiteradamente. Estar sometido a difíciles circunstancias. Acorralar. Abusar: Hacer uso excesivo, desproporcionado o injusto de algo o alguien. Aprovecharse. Violar a una mujer o a un menor./Abusón-abusona: Se dice del que tiende a abusar.
Todos estos actos o comportamientos los agrupamos dentro de una misma categoría de violencia porque todos suponen la intencionalidad de dañar, destruir, asustar, provocar miedo... al otro. Todos contienen un componente de agresión hacia alguien o algo con la intención de que el otro vivencie la amenaza, sienta miedo y perciba que aquel que lo está amenazando es poderoso y puede efectivamente actuar formas más duras de violencia.

Todo comportamiento violento busca someter al otro por vía de la violencia física, psicológica o simbólica; la intencionalidad es someter al otro al imperio del poder del violentador. Por ejemplo: si el violentado dice "¿si?, metete conmigo". Entonces el violentador piensa es más grandote, es más poderoso, tiene más recursos, tiene más fuerza, etc. Y me va a hacer bolsa. Entonces, si este estadio del comportamiento violento (el de producir miedo) no es efectivo, probablemente los actos violentos no se ejecuten.


En consecuencia, la efectividad de los comportamientos violentos suponen la eficacia, en la víctima, de la intimidación y la amenaza. Algún tipo de implicación tiene la víctima, de este modo, en la situación; hay algo fallido en las estrategias para hacer frente a la situación.

Los estudios, entre otros, de Sonia Sharp4 en Inglaterra, que abordan la problemática de las víctimas señalan que "las víctimas tienen baja autoestima, imágenes negativas de sí mismas, y sus relaciones con otras personas son poco seguras". En otro nivel del estudio se han establecido relaciones de estos niños con pensamientos suicidas y depresión.


El trabajo, con una muestra de más de 1.000 niños de entre 11 y 14 años de edad, con los que se realizaron entrevistas y completaron cuestionarios, revela que la mayoría de los niños que han sufrido intimidación, habían sentido estrés. Una cuarta parte señalan efectos de estrés muy graves -se sintieron enfermos, perdieron clases, baja autoestima, frecuentes rabonas-. Un 13% hablaron de que habían pensado autoagredirse o ejercer violencia contra los demás. En síntesis, lo que este estudio muestra es una implicación de las víctimas en los fenómenos de intimidación y violencia.
Este y otros estudios analizan las estrategias que adoptan las víctimas para hacer frente a las situaciones. Es poco probable que las estrategias de reacción y defensa involucren a otros; se asume la situación como un enfrentamiento individual. Beatriz Pereira de Portugal 5, confirmando estas observaciones, señala que muy pocas veces las víctimas de intimidación (un estadio previo a que se desencadene una agresión física), informan a los padres o a los docentes de la situación; la mayoría de los docentes no tienen registros de estos fenómenos de intimidación que se producen en sus aulas o en la institución.
Por ello, la atención se centra en los niños y jóvenes que intimidan y se comportan violentamente. Isabel Fernandez6 -España- indicó que los docentes no hacen caso, no creen y desatienden las necesidades de aquellos que se sienten víctimas. Éstas, como consecuencia de las vivencias de miedo, se ubican en los grupos, en el aula, buscando no llamar la atención sobre ellos como si de esta manera fueran a pasar desapercibidos o ser olvidados por los violentadores.
Lo expuesto nos introduce en la otra mirada: la violencia desde la perspectiva de la víctima. No se trata aquí de actos, sino de vivencias de sujetos que son o se sienten víctimas de actos violentos; el componente principal son vivencias que remiten a sentimientos de inseguridad y éstos a "imágenes de sí mismos" y de sus relaciones con otras personas como vulnerables y poco seguras; es decir, remiten a sus estructuraciones como sujetos psíquicos y como sujetos sociales.
Las vivencias y sentimientos de inseguridad y victimización, que pueden aparecer como un fenómeno colectivo, no necesariamente es equiparable con el nivel real de inseguridad. Las vivencias de inseguridad dependen también del modo en cómo la sociedad y los sujetos mismos se representan el fenómeno de la violencia.
Los componentes, conflictos y factores que intervienen en la producción de hechos violentos, en la sociedad como en las escuelas, es diferente de los componentes que intervienen en los modos en que nos representamos y significamos estos hechos.
La respuesta de los adolescentes 7 cuando se les pregunta sobre la violencia en la escuela contestan de forma muy diferente frente a la misma escuela y a los mismos hechos. La mayoría habla de actos aislados y que acontecieron en años anteriores; sólo tres jóvenes dicen que "antes sí había violencia y ahora no" y otros manifiestan no haber visto nada o no haberse enterado de nada.
Esta cuestión muestra la subjetividad frente a los hechos. Para aquellos que viven en barrios muy violentos, los hechos ocurridos en la escuela son insignificantes o pasan desapercibidos. Por el contrario, para aquellos que viven en barrios más tranquilos o seguros, estos mismos hechos son presentados muy dramáticamente.
En un registro que describe situaciones áulicas, una adolescente se dirige a los otros miembros de la clase y al docente con palabras de alto nivel de voltaje en cuanto a su tono y con frases que resultan insultantes. ¿Por qué este adolescente reacciona de esta manera?. El docente ensaya respuestas que son supuestos, porque en realidad no conoce las causas que tienen que ver con su contexto social y familiar, con su historia vital como sujeto; también desconoce si ésta es una conducta frecuente y si ella tiene la intención de molestarlo. No obstante, él le otorga a ese comportamiento del alumno una significación desmedida; lo califica como un hecho gravísimo y solicita sanciones institucionales para el mismo. Su colega, de la hora siguiente, no considera gravísimo el
hecho ni se alarma por el mismo; interpreta sí que resulta molesto y desajusta la dinámica de la clase. Tenemos aquí dos representaciones y significaciones bien diferentes.
En el plano más global, esta diferenciación sería equivalente a la que hay entre inseguridad ciudadana real y sensación de inseguridad; el índice concreto y objetivo de delitos violentos puede ser 8, pero la sensación de inseguridad de la población puede ser 80. Entonces, los elementos que componen la sensación de inseguridad no son los mismos que componen el comportamiento delictivo real.
Los medios de comunicación, por el modo en que construyen noticias y priorizan información, tienen un papel decisivo en distorsionar la percepción y la significación de los hechos de violencia en las escuelas.
Analizando los modos en que la prensa escrita en Córdoba abordó hechos de violencia se observaban distorsiones y deslizamientos de la información. En primer lugar, pareciera que si el periódico considera al hecho una noticia de impacto, decide sostener la información hasta una semana con espacios preferenciales; el hecho puede ser simple y no admite demasiados análisis, sin embargo, se lo convierte en motivo para opinar, calificar, valorizar, desacreditar, responsabilizar... con términos y comentarios que no superan la mera opinión valorativa y se aleja cada vez más de una estricta información de los hechos reales.
Cuando faltan "noticias", se introducen hechos de violencia entre niños y jóvenes que suceden en otros ámbitos: boliches, canchas de fútbol, que se los comenta y dramatiza alrededor de la condición de escolares y no por su condición de jóvenes. Por ejemplo: peleas en las inmediaciones de un boliche, en un barrio, entre adolescentes que asisten a la misma o a distintas escuelas, son presentados como violencia escolar, cuando en realidad los motivos y la naturaleza de los hechos no tiene que ver con la escuela.
En segundo lugar, una noticia se repite tanto y es presentada de distintas formas que al oyente desprevenido se le presentan como casos nuevos. Este procedimiento termina por construir representaciones sociales acerca de la violencia en las escuelas; instala el tema que debe ser obligadamente tratado por todos, aunque sea de manera superficial, subjetiva y en los brevísimos tiempo con los que cuenta la prensa. Asusta y hasta produce pánico, en especial en los padres de escolares que comienzan a significar como conductas violentas o efectos de la violencia lo que antes interpretaban como "cosa de chicos".
4 Sharp, S., Conferencia europea sobre iniciativas para combatir la intimidación en las escuelas, www.gold.ac.uk/euconf/spanish/seminario/sem2.html

5 Pereira, B., Ibídem.

6 Fernandez, I., Ibídem.

7 Gezmet, S. - Avance de Tesis Doctoral - Dirigida por Lucía Garay - Los Proyectos Identificatorios y los Proyectos Educativos Institucionales en un contexto de Cambio -U.N.C. - Junio 2000.

En los estudios a los que aludimos anteriormente (Inglaterra, Portugal y España), los investigadores coinciden en que el rumor, la distorsión de la información y la presunción de intencionalidad son los factores que más contribuyen a generar miedo e intimidación entre los niños.
Esta diferenciación en la caracterización de violento a comportamientos infantiles o juveniles, según lo veamos desde la posición del victimario o de la víctima, es muy importante en los contextos educativos y escolares.
Cuando un comportamiento es definido como violento no a partir de quien lo ejecuta, es decir que tenga la intencionalidad de producir ese efecto, sino que es definido a partir de la vivencia y significación de la persona o grupo que supuestamente sufre los efectos de aquellos, es posible caer en equivocaciones e injusticias que pueden dar origen a conflictos y éstos a hechos violentos; es cierto que una persona puede sentirse violentada a partir de una visión subjetiva imaginaria de hechos que no han tenido la intencionalidad de producir ese efecto.
Cuando esta distinción no está dada, cuando no se estudia el fenómeno antes de actuar, cuando los hechos son vivenciados como catastróficos a partir de las propias vivencias, de los propios temores adultos de sentirse amenazado, se deciden sanciones y se toman medidas guiadas por el impulso y por demandas inmediatistas que pueden dar origen a una cadena de acciones y reacciones violentas. Los actores involucrados al no sentirse correctamente interpretados y sancionados con justicia pueden, ahora sí, reaccionar con depredación y agresiones con la intención de vengarse.

Cuando un docente o directivo interpreta y actúa en fenómenos como la disciplina escolar y sufre un fuerte impacto de su subjetividad en la mirada de estos fenómenos; cuando tiene dificultades o carece de autocontrol de lo personal, su funcionamiento en el aula o como directivo puede incrementar los climas institucionales connictivos y violentos, en lugar de ser un contenedor institucional.


Otra derivación de las interpretaciones subjetivas es que los docentes tienden a interpretar los comportamientos violentos exclusivamente como resultado del registro personal del sujeto, dejando de lado la instancia institucional y la instancia social.
Hay climas y culturas institucionales en las escuelas que contienen rasgos violentos; por ejemplo: exigencias en las rutinas escolares, en los sistemas de evaluación que están muy por encima de la población escolar y de la comunidad en la que se encuentra la escuela; lugares donde el trato interpersonal y las relaciones son rispidas y agresivas; escuelas donde se aplica la ley y las normas de manera rígida o de manera arbitraria; fenómenos de dominación, de manipulación, de sustracción de la información, de chismes, rumores; instituciones donde los ruidos, el ritmo, la desorganización, la improvisación generan climas estresantes.
Es frecuente que los educadores interpreten como agresivos a estudiantes que asumen posicionamientos críticos en relación a la enseñanza, a las relaciones sociales y pedagógicas, a las evaluaciones. Tradicionalmente la relación docente-alumno ha sido muy asimétrica; la autoridad del docente estuvo cargada de sentido carismático y del valor incuestionable de sus opiniones y evaluaciones. Desde el advenimiento de la revolución tecnológica e informática, la autoridad del docente reposa más en sus conocimientos científicos y pedagógicos y en su competencia para enseñar y lograr rendimientos aceptables. Antes los estudiantes confiaban más en los saberes y la responsabilidad académica de sus maestros, acatando sus recomendaciones y prescripciones.
Hoy las cosas están cambiando, y la relación entre los alumnos y los docentes tiende a establecerse en términos más simétricos. Hoy el lugar de alumno ignoran te/receptor pasivo está evolucionando hacia formas que incluyen el cuestionamiento y la participación. La comprensión, el respeto y la calidad de los vínculos humanos forman parte de la exigencias, desde los alumnos y sus familias, para ser visto como un "buen docente". La práctica de la enseñanza exige mantener una buena comunicación con los alumnos y sus padres; cada vez más se demanda un reconocimiento a las condiciones individuales, a los estilos culturales y personales de aprender, y respuestas de enseñanza personalizada.
Muchísimos docentes tienen resistencias y dificultades para reconocer y aceptar estos cambios; siguen pensando la relación con los niños y adolescentes desde un "deber ser" derivado de los antiguos parámetros. La convulsión en las dinámicas áulicas que caracteriza estos tiempos de transición entre los viejos y nuevos modelos, les resulta intolerable. Con frecuencia escuchamos expresiones como: deseo retirarme, jubilarme; o renuncio, me siento impotente. De hecho son tiempos difíciles para las escuelas y para el oficio de enseñar!.
Para nosotros que buscamos comprender las problemáticas que subyacen y rodean a la violencia en las escuelas y sus efectos, comprender para asistir y ayudar a encontrar estrategias de intervención eficaces, lograr discernir las lógicas de los fenómenos reales de violencia de las interpretaciones cargadas de subjetividad imaginaria y de las ideas preconcebidas es una condición esencial para realizar diagnósticos que permitan anticipar, prevenir y no tener que ocuparnos del sufrimiento y los daños, a veces irreparables, de hechos consumados.
Las representaciones sociales acerca de la violencia como las percepciones y vivencias subjetivas pueden operar para negar indicios y hechos de intimidación y violencia y no solamente para exagerarlos. Es el caso de directivos que dicen: "en mi escuela no hay violencia" o de docentes que afirman: "mis chicos no pueden ser". Negar y minimizar indicios, quejas y demandas de auxilio e intervención son comportamientos frecuentes de directivos y docentes; son la otra cara del miedo y la alarma exagerada.
Los estudiantes entrevistados coinciden en afirmar que no recurren a profesores y preceptores en búsqueda de ayuda ante situaciones de conflicto e intimidación entre alumnos; y no porque no confíen en sus consejos e intervenciones sino porque los encuentran ausentes y descomprometidos o temen irritarlos. Buscan ayuda entre ellos, lo cual aumenta el riesgo de convertir en conflictos grupales e intergrupales los que son dificultades vinculares. Si bien hay muchos docentes y directivos que escuchan y se comprometen en la búsqueda de resoluciones a los problemas de los estudiantes, ésta no parece ser la regla.
En la producción de comportamientos violentos siempre hay una historia previa, breve o de larga data, y muchísimos indicios de que un estallido va a producirse. Muchos pares conocen la historia, a veces hasta está escrita en grafitis; están expectantes al desenlace. Sólo los adultos de la institución no han reparado en ello!.

La sordera y negación de los docentes suele ser un mecanismo de defensa. Una "defensa profesional" ante lo que suponen que la sociedad y las autoridades educativas les asignan como responsabilidad, falta y culpa. "Falta de control", "falta de límites y normas", "ausencias y abandono de los alumnos", "exceso de tolerancia", "falta de anticipación y comunicación a los padres"...
Muchos docentes justifican esta posición señalando que no es su competencia ni obligación ocuparse de la socialización de sus alumnos; otros aluden, no sin razón, que las condiciones en que trabajan, aulas desbordadas, carencias de recursos y equipamientos, falta de personal de apoyo, multiplicidad de escuelas y cursos, les impiden atender a las cuestiones psicosociales que atraviesan las dinámicas escolares.
Exageración o negación son dos actitudes que pertenecen al campo de la negatividad y el desconocimiento; es necesario correrse de ellas para recuperar la observación y la indagación reflexiva para poder realmente intervenir terapéutica y educativamente. Es falso afirmar: "en esto yo no intervengo" porque en los escenarios escolares también se interviene con la omisión y el distanciamiento.
Efectivamente, son comportamientos agresivos la pasividad u omisión intencional ante determinadas situaciones (ser espectador de una pelea o no brindar ayuda); se trata, en realidad, de acciones destinadas a dañar a otro o, en otras palabras, dejar que el otro se dañe solo. Un violentador o abusón, cuando ejecuta sus actos de violencia o intimidación suele esta sostenido por la "intención silenciosa" de todos aquellos que funcionan como espectadores o testigos.
En programas de instituciones europeas que luchan contra la violencia en los centros educativos, una consideración muy especial se otorga a los testigos de hechos de intimidación; se desarrollan acciones destinadas a la concientización, confianza y seguridad de aquellos niños y jóvenes que presencian actos de violencia para que puedan testimoniar de manera protegida y segura.
Analizando los escenarios donde hechos violentos se producen, son muy pocos los casos que suceden sin testigos ni público; nos referimos a los escenarios escolares. La presencia de otros incentiva el coraje y el componente exhibicionista que estos actos suelen tener. Con trompadas y sangre parecen saldarse las deudas, venganzas y deseos inconscientes de muchos participantes silenciosos.
La negación y el ocultamiento de los signos de comportamientos violentos complejiza la comprensión de los nuevos sentidos y causas de su producción y obstaculiza la búsqueda de estrategias; mucho más que las actitudes de alarma exagerada. Insistimos en ello porque muchos padres de niños en riesgo asumen esas posiciones.
Al final de un par de talleres de reflexión con padres, a solicitud de ellos, ante dificultades de las escuelas con los límites, el cumplimiento de las normas y comportamientos agresivos entre compañeros (niños de 12, 13y 14 años) se les administró un cuestionario anónimo preguntándoles, entre otros temas, cuales eran sus dificultades como padres para poner límites a sus hijos; todos responden que no tienen dificultades. Salvo ante dos cuestiones menores: el tiempo y el dinero. En una respuesta se llega, incluso, a descalificar que la pérdida de límites y las dificultades para ponerlos sean un problema: "creo que es parte del aprendizaje mutuo que debemos hacer la hija adolescente / y la madre de hija adolescente»."
Violencia Vs. Hostilidad.
La agresión, que es la materia prima de los actos violentos, siempre busca producir en los otros miedos o vivencias de amenaza; es necesario diferenciarla de la hostilidad.
Es posible que quienes se sienten víctimas, sientan la misma molestia, desagrado e intimidación ante comportamiento que no están destinados a producir miedo sino que intentan generar culpa. Cuando un comportamiento no busca producir miedo sino culpa, no estamos frente a la agresividad sino frente a la hostilidad.
Repasando las definiciones del diccionario Grijalbo tenemos: Hostil: antagonista/ adversario. Hostilidad: cualidad de hostil/ romper hostilidades, iniciar una guerra. Hostigar: fustigar con el látigo al enemigo/acechar al enemigo con pequeños ataques militares/ acosar, incordiar con mofa, chanza.
De acuerdo a estas precisiones conceptuales, está claro que un sujeto hostil se enfrenta a otro desde una posición de adversario; desde este lugar lo acecha, lo acosa, lo guerrea. Para desplegar las hostilidades es necesario tener un adversario, al que no se quiere destruir o someter, porque se perdería a ese otro que hace de frontón a la hostilidad.
Cuando la hostilidad se desata entre sujetos unidos por vínculos, con sus correspondientes afectos (parejas, compañeros, vínculos educativos y hasta terapéuticos) se buscaría que el otro sienta culpa; que de estar en el lugar de la víctima de la hostilidad, pase a ser la razón o causa de la misma. Ejemplos: Cuando un hombre hostiga a su esposa con gestos y palabras insultantes, o a la inversa, la esposa lo fustiga a él, ellos reaccionan mutuamente diciendo: "¿por qué me tratas de ésta manera, por qué me insultas?". El otro contesta: "Vos sos la/el culpable de que yo te tenga que tratar de esta manera. Vos me provocas"... "me desquicias, ¡me haces reaccionar!". Otro ejemplo es cuando el/la docente le dice a su alumno: "¿Por qué te portas así?"...y éste contesta: "Me portó así agresivamente porque Ud. me provoca, porque Ud. se lleva mal conmigo".
Es una conducta hostil porque coloca al otro en el lugar de adversario (no de complemento); culpabiliza al otro, proyectando en él la agresividad no aceptada corno propia; trata de impedir que ese otro término del vínculo, haga lo que tiene que hacer: enseñarle, cuidarlo, asistirlo. Coloca una barrera culpabilizando y así el otro queda bloqueado, "...bueno, si él se porta así y dice que yo tengo la culpa, algo estaré haciendo mal; mejor me alejo porque no quiero provocar ni sufrir hostilidad".
Las conductas de hostilidad son, también, hostigantes; permanentemente ponen al otro barreras para que se excluya (de reuniones, asambleas, concursos); que se autoexcluya y que esta acción aparezca como voluntaria. Muchas de las conductas infantiles y juveniles que nosotros caracterizamos como agresivas, no lo son; son conductas hostiles. Con frecuencia éstos manejan la hostilidad como un mecanismo de defensa. Se necesita estar atento a las diferencias entre un acto de agresión y un acto hostil; y muy especialmente cuál es la función de la hostilidad infantil.
La hostilidad de un sujeto excluye a los otros; pero la primera víctima es el sujeto mismo; a partir de ese hostigamiento puede quedarse solo, perder amigos, no poder integrar equipos de trabajo. Finalmente puede lograr que los otros no participen; pero él mismo queda abandonado, víctima de su propio hostigamiento; obstaculizado y empobrecido por las barreras defensivas; parapetos frente a la inseguridad externa e interna, frente a los propios miedos y los miedos sociales, frente a la pérdida de autoestima.
Se repite hasta el cansancio que la globalización trajo consigo la violencia como una de sus epidemias. Sin embargo es probable que lo que atraviese y enrarezca los climas sociales, institucionales e interpersonales sean millones de actos hostiles, dirigidos a adversarios sin rostros conocidos que hace, paradójicamente, de la prometida vida mejor una telaraña de barreras y obstáculos.
Violencia vs. Disciplina/Indisciplina.
Esta es una diferenciación esencial. En las múltiples jornadas con docentes, cuando abrimos el momento de las preguntas, la gran mayoría remite a cuestiones de disciplina áulica o en el espacio escolar; dan cuenta, a su vez, de cierta confusión entre ambos conceptos como de los comportamientos, violentos o de indisciplina, a que ambos remiten. Se impone, entonces, tratar en profundidad sus diferencias.
Los comportamientos violentos, con sus variantes de intimidación, acoso y agresión, se manifiestan y originan en conflictos al interior de las tramas de relaciones y vínculos intersubjetivos; se nutren de sentimientos y afectos; de representaciones y significaciones imaginarias cuyo contenido es extraído, principalmente, del mundo interno, subjetivo de los sujetos implicados en los conflictos de relaciones y vínculos.
Los fenómenos de indisciplina, en cambio, remiten a las relaciones pedagógicas, al proceso de trabajo escolar; se trata también de conflictos del sujeto, aprendiente o enseñante, pero con objetos. Conflictos con el trabajo, con la enseñanza, con el aprendizaje, con el espacio, el tiempo, con la rutina, con las normas y los hábitos que son indispensables para trabajar en la escuela y lograr resultados.
Decíamos en un trabajo anterior "...la escuela como organización institucional es compleja; coexisten en ella, con diferentes grado de desarrollo, funciones, espacios, tiempos, instancias y registros cuyas metas son dispares, divergentes y casi siempre contradictorias. Así la escuela, institución de instituciones, es un espacio atravesado por múltiples instituciones, económicas, culturales, religiosas, políticas, que mixtura, disocia o integra lógicas y realidades diferentes: el adentro y el afuera; la particularidad y la universalidad; lo simbólico y lo imaginario; los individuos, los grupos y los colectivos; funciones sociales y funciones singulares, funciones de trabajo y de formación humana.
En síntesis: espacio de intersección de esta multiplicidad de procesos y sus lógicas que crean, bajo una apariencia de unidad, esencial para el funcionamiento institucional, una heterogeneidad profunda siempre contradictoria"8.
Esta complejidad hace a las instituciones educativas, formaciones frágiles, extremadamente sensibles al impacto de condiciones materiales y subjetivas negativas; sea que éstas provengan del contexto o del espacio interno. Así el malestar y los conflictos, aunque no sean manifiestos, tienen un lugar omnipresente en el funcionamiento cotidiano de las escuelas.
Se podría decir que todo hecho, todo fenómeno (como son la violencia o la indisciplina), está relacionado a un conflicto que ellos tienden a resolver o, simplemente, reaccionar, exacerbar, banalizar. La propia organización en sus orígenes, como los cambios que se ensayan, surgen como estrategias para resolver conflictos.
Hay momentos en la historia de las instituciones donde la fragilidad aumenta; el funcionamiento institucional se deteriora o, simplemente, se quiebra: estamos en presencia de crisis institucionales. El presente es uno de esos momentos; la violencia y la indisciplina de trabajo escolar son sus síntomas manifiestos.
El trabajo escolar, la función educativa, necesita de un marco que lo defina, lo contenga y lo sostenga ante las amenazas de crisis, las dificultades y las frustraciones.

En la escuela, por su complejidad, hay más de un marco que remite a su vez a diferentes tipo de tramas. Así hay un lugar que cada sujeto tiene anticipadamente asignado en la institución a partir de posiciones sociales y pedagógicas: lugar de alumno, lugar directivo, lugar de enseñante. Hay condiciones técnico-pedagógicas y simbólicas para acceder a estos lugares; hay estándares y normas para desempeñarse y permanecer en ellos. Se trata de las tramas de relaciones que contienen, regulan y sostienen dos organizaciones: la organización del trabajo docente y la organización pedagógica.


Los sujetos que ocupan estos lugares no reúnen las condiciones de manera absoluta; ni manifiestan una perfecta aceptación e integración a las condiciones que la institución plantea, exige, para acceder y permanecer en ellos... Esto es igualmente válido para los alumnos como para los docentes o los directivos. La adaptación a la vida escolar, al trabajo escolar, a sus normas, reglas, exigencias, culturas específicas, no se realiza sin conflicto. Lo que varía es la capacidad, y la historia psicológica y social de los sujetos, para operar con cierta normalidad más allá de los malestares y conflictos; para poner en acción mecanismos de autocontrol que no lo bloquee, inhiba, o desorganice su conducta; que le permita desempeñarse, aprender, trabajar, acreditar...
¿Qué pasa con aquellos sujetos que carecen de las condiciones básicas para transitar con éxito la ruta escolar?; ¿qué pasa cuando los mecanismos de autocontrol fallan, cuando las condiciones atencionales, de maduración, de adaptación al espacio y el tiempo escolar, a las normas, los ritmos y los estilos de trabajar, comunicarse, evaluar no son suficientes o son inadecuadas a las exigencias académicas y de la cultura escolar....?.
Pasa que los sujetos no trabajan, deambulan, molestan, interrumpen el trabajo de los otros, hablan a los gritos, juegan en el aula, no atienden las consignas, sacan objetos a los compañeros, los distraen, entran y salen del aula sin autorización, no contestan las preguntas ni traen sus tareas, olvidan y pierden sus útiles, cansan a todo el mundo por graciosos que sean, irritan, agotan.
Entrevistados individualmente se sorprenden con lo que les pasa; la mayoría no tiene la intención de causar daño o agraviar a los docentes; tampoco a los compañeros; son conscientes que los pares los rechazan, sólo logran hacer yunta con otros niños o adolescentes iguales que ellos. No son malos, muchos son muy inteligentes aunque operan como si no lo fueran; es más, parecen niños con trastornos mentales importantes. Son los niños y adolescentes con problemas de disciplina de trabajo, de organización, de hábitos, de límites. Están destinados a ser casos de problemas de aprendizaje y fracaso escolar.
No son violentos porque no tienen la intención de herir o dañar, aunque parecen serlo. Su falta de disciplina de trabajo está fundada en carencias, impotencias, fallas en el desarrollo madurativo y de las funciones mentales. La frustración que les produce sus reiterados fracasos puede llevarlos a comportarse agresivamente, generalmente con fines defensivos o para llamar la atención de alguien con quien anhelan vincularse.
Los patrones de comportamiento y los modos dominantes de reconocer y significar los desempeños áulicos en nuestras escuelas, hace que éstos niños sean cuestionados por sus pares, rechazados como compañeros de trabajo en equipos y juegos. Para sortear el aislamiento, y en cierta medida corno reacción al rechazo, se alían con otros sujetos con sus mismas características y problemas formando una especie de tribu guerrera para procurarse, por la fuerza, lo que buenamente les es negado. Como parte de sus dificultades, tienen muy poca autoconciencia y reflexión acerca de que son ellos mismos quienes provocan en los otros tales reacciones.
Hablamos de niños porque los problemas de disciplina, en los términos en que los hemos descripto, son característicos de la escuela primaria. En la escuela secundaria aunque el problema se ubica en la esfera del trabajo escolar, está más ligado a situaciones de fracaso en términos de materias previas, aplazos, serias dificultades en la organización del tiempo, del estudio, en la comprensión de las consignas de trabajo y de los contenidos programáticos y de las tareas indicadas. Los adolescentes que en la mitad del año escolar ven seriamente amenazadas sus posibilidades de promocionarse; que deben rendir a fin de año la mayoría de las materias o enfrentar una repetición, no encuentran ya sentido a permanecer en un aula, cuya enseñanza, ejercitación, evaluaciones sólo pueden ser seguidas por aquellos estudiantes que mantienen el nivel y están a la altura y en el ritmo marcado por los profesores. Y debemos recordar que en el presente, estos estudiantes no constituyen una minoría en el curso; muchas decenas de ellos, y hasta cientos, se encuentran en nuestras escuelas públicas asoladas por el fracaso escolar en sus múltiples formas: repitencia, abandono temporario, cambio reiterado de escuela, aprendizajes empobrecidos o, directamente, no aprendizajes.
La interpretación dominante entre los docentes, lo que hemos recogido en nuestros recorridos de campo, es una atribución de causalidad al problema de la indisciplina centrado en los alumnos y sus carencias educativas cuya responsabilidad estaría en la familia; desde la falta de hábitos de estudio, la falta de atención y límites hasta la sobre-protección y justificación desmedida del descontrol de los chicos.

8 Caray, L., Análisis Institucional de la Educación y sus Organizaciones, Cuadernos de Postgrado, Editorial La Luna, Córdoba, 1993.

Sin embargo, estamos convencidos que el factor central en los problemas de disciplina es la organización pedagógica rígida y poco o nada pertinente a las demandas y realidades de nuestras aulas. Estamos siguiendo con atención experiencias de innovación en la organización pedagógica en el ciclo básico de la escuela media, organización de las materias en semestres, grupos de recuperación o tutorías, comprobando en cada caso cambios notables en la disciplina y en los resultados

escolares. Todas estas escuelas se quejaban de no poder trabajar por la indisciplina en las aulas!.


Cuando la indisciplina en la organización del trabajo pedagógico se generaliza, cuando los climas se hacen ruidosos y estresantes, cuando hay exceso de excitación, cuando no se encuentran estrategias que vuelvan la organización del aula o de la escuela a sus cauces normales, es posible que se produzcan estallidos de violencia, peleas y agresiones físicas. Estos son los momentos cuando los docentes confunden indisciplina con violencia.
Los fenómenos de disciplina/indisciplina pertenecen, entonces, a las tramas de relaciones pedagógicas y a la organización del trabajo. Por ello es posible hablar de indisciplina del docente. Es decir fallas en el cumplimiento y desempeño de las condiciones y normas que pautan el trabajo docente en las escuelas. Inasistencias injustificadas, llegadas tarde reiteradamente, incumplimiento de las tareas mínimas de planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza.
En 1996 iniciamos un estudio sobre la cuestión de la disciplina en el proceso de trabajo escolar9 para profundizar una hipótesis que había aparecido durante la crisis de las instituciones educativas cordobesas en 1995; entonces postulamos que más que una crisis de la educación, estábamos ante una crisis en la organización del trabajo docente en las escuelas. Parte sustantiva de esa crisis en la organización del trabajo era una cuestión referida a la disciplina de trabajo docente.
Encontramos, también, una cierta articulación, en muchos casos una asociación estrecha, entre problemas de disciplina en las aulas o en la institución, y fracturas importantes en la organización del trabajo docente; aunque este aspecto no fuera manifiesto y, mucho menos, analizado. Hubo incluso algunas escuelas que pasaron a la escena pública por actos de indisciplina, caracterizados por las autoridades y los medios como actos de agresión, cuya protesta se centraba en la injusticia de aplicar sanciones a los alumnos, que determinó que más de 70 adolescentes de los cuartos años tuvieran que repetir el curso, cuando los docentes de dichos cursos cometían toda clase de transgresiones a las normas de trabajo e institucionales y no recibían sanción alguna (fulana ñoqui; mengana vaga; sucia buscona.... eran, entre otros de igual tenor, los grafitis en paredes y muros).

9 Garay, L.; Avila, S. - La Cuestión de la Disciplina en las Instituciones Educativas. La Disciplina en el Proceso de Trabajo - Informe de Investigación mimeografiado - Programa de Análisis e Intervención Institucional - U.N.C. - 1998.


No es materia de este apartado profundizar en este aspecto; tampoco que sea interpretado como una observación moralista. La disciplina de trabajo docente no puede analizarse separada de la organización del trabajo y de las condiciones de trabajo del sector y ambas no son responsabilidad individual de los trabajadores de la educación; depende de las políticas salariales, de las provisiones de cargos, de la relación docente/número de alumnos en las aulas, de los recursos edilicios y didácticos, de la puesta en práctica de programas pedagógicos y asistenciales especiales para atender una población estudiantil cada vez más numerosa y heterogénea. Y, en estas cuestiones, justo es reconocer que cambian los gobiernos pero las deudas educativas con las demandas y el futuro de los niños y jóvenes crece día a día.
En realidad el sentido de extendernos en las diferencias entre violencia y disciplina es aportar conceptos y datos que orienten los diagnósticos de ambos fenómenos y éstos, a su vez, que orienten las búsquedas de estrategias de acción eficaces.
Los fenómenos de violencia remiten a conflictos entre sujetos, entre grupos, que se originan, y obtienen su sentido, en las tramas de relaciones y vínculos intersubjetivos; tienen que ver con los procesos profundos de estructuración psíquica y social de los sujetos; con las fallas en estos procesos de estructuración; con historias de deprivación vincular, afectiva y social. Tiene que ver con fracturas y carencias en sus vínculos: consigo mismo, con los otros, con la autoridad, la ley y las normas, con la institución y la sociedad. A algunos de estos procesos nos referiremos en detalle en el próximo capítulo.
Los fenómenos de disciplina/indisciplina remiten a las relaciones del sujeto con la tarea, el conocimiento, el aprendizaje. Se originan y explica en la organización del trabajo escolar, en la organización pedagógica e institucional.

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