Conocimiento y conducta



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CONOCIMIENTO Y CONDUCTA

Revista Argentina de Educación, Año VIII, Número 14, Noviembre de 1990.

Por Delia E. Suardiaz

(Licenciada y Profesora en Letras; Master en Lingüística en especializada en Lingüística en University of Washington. Actualmente es docente en la Universidad Nacional de San Luis.)

INTRODUCCIÓN

Este trabajo se inscribe en la línea de investigación que toma la teoría de Noam Chomsky como punto de partida para reflexiones dirigidas a áreas no lingüísticas. En este sentido se han desarrollado marcos prometedores tan diversos como teorías generativas poéticas, musicales, sociales, éticas, neurológicas y filosóficas1. La línea de trabajo que se pretende desarrollar aquí es paralela, poro diferente en el sentido de que se toma la teoría generativa —más precisamente sus bases conceptuales— como instrumen­to crítico de concepciones y prácticas científicas vigentes relativas al ser humano.

Específicamente se parte del planteo de que la construcción del sistema conceptual de competencia, actuación y facultad del lenguaje que constituye el núcleo de la teoría chomskyana2, cuestiona por sí misma y radicalmente, supuestos generales, enunciados explícitos y prácticas derivadas de las ciencias humanas y sociales occidentales vigentes. Una lista no exhaustiva y por cierto, tentativa, de estos cuestionamientos sería la siguiente, la conducta corno criterio de evaluación, la accesibilidad de los contenidos mentales, la explicabilidad de la conducta, la uniformidad de la mente y un "antropocentrismo" a veces subyacente, pero siempre omnipresente, en rasgos tales como el etapismo, el evolucionismo, las jerarquizaciones, la teleología, y en particular, la ilimitación de lo humano.

En este primer trabajo se plantearán a modo de ejemplo algunas reflexio­nes relativas al primer cuestionamiento: la conducta como criterio de evaluación.

A partir de la discriminación conceptual entre competencia lingüística (en adelante, CL) y actuación lingüística, se trata de mostrar que la evaluación del conocimiento lingüístico no es posible a través de la conducta lingüística, y se plantea que esta imposibilidad pone en cuestión la posibi­lidad de realizar inferencias evaluativas en otras áreas. Tanto en relación a evaluaciones cognitivas como a la inferencia de no observables no cognitivos o no exclusivamente cognitivos, por ejemplo, la salud mental.

CONOCIMIENTO VS. HABILIDAD/DISPOSICIÓN
En la teoría generativa, la competencia lingüística, es decir, el saber lingüístico posibilitado por la facultad del lenguaje se construye como un estado mental: estado estacionario, proyección del estado inicial. Esto es, como un estado mental constituido por una serie de principios y condiciones que generan y relacionan representaciones mentales. Obviamente esta concepción del conocimiento se opone explícitamente al conocimiento conce­bido como sistema de disposiciones o habilidades para hacer algo. Es a partir de esta discriminación conceptual entre conocimiento y habilidad que se puede establecer que el concepto de conocimiento como estado mental deslegilimiza toda concepción de la conducta como criterio de posesión de conocimiento. Pues, si el conocimiento se caracteriza en términos de estado mental, la conducta sólo puede constituir un indicio de la posesión de conocimiento, pero no el único ni el necesario. La conducta como indicio de conocimiento ocupa un lugar entre otros posibles indicios de conocimiento, por ejemplo, fenómenos de un carácter totalmente diferente tales como la actividad eléctrica del cerebro (Chomsky, 1980).

COMPETENCIA Y ACTUACIÓN
En teoría lingüística generativa llamamos CL al conocimiento no refle­xivo que un oyente-hablante ideal posee de su lengua materna y actuación lingüística a la puesta en práctica de dicho conocimiento. En realidad, que la actuación lingüística no es fiel reflejo de la competencia, es ya hoy un lugar común de la bibliografía de inspiración generativista. Desde la aparición de "Aspectos de la teoría de la sintaxis", la relación asimétrica que se establece entre CL y actuación quedó claramente explicitada.3

Pero es quizá en "Reglas y representaciones", donde los alcances de esta asimetría en la invalidación de la conducta como criterio de conocimiento se establecen más espectacularmente. Me refiero concretamente al ejemplo que ofrece Chomsky con respecto al afásico: si de un afásico que después de un cierto tiempo recupera su actividad yerbal, nos vemos obligados a reconocer que no había perdido su conocimiento lingüístico aún en el lapso en que no podía realizar conductas verbales, ¿con qué derecho podemos asegurar que otro afásico que no recupera su actividad verbal, ha perdido su conocimiento lingüístico?4

En relación atesto, resulta bien interesante recordar lo que Eric Lenneberg (1967) decía' sobre la impropiedad de hablar de "pérdida" del lenguaje en el afásico y la necesidad de diferenciar entre pérdida e interferencia. "El

denominador común más llamativo de la afasia es la evidencia omnipresente de que el paciente no ha 'perdido" literalmente el lenguaje... En el sentido literal de la palabra, únicamente presentan interferencias las habilidades lingüísticas del paciente...". Es claro, que la discriminación establecida por Lenneberg es imposible si se identifica explícita (o implícitamente) conoci­miento con habilidad. Es por esto, que digo que la ilegitimidad de concebir lo conducta como criterio de conocimiento supone como requisito previo la concepción del conocimiento como diferente a la habilidad o el desempeño. Esta reflexión, por consiguiente, sería imposible sin el marco referencial de lo discriminación conceptual entre CL y actuación.

Pero saliéndonos de la patología, es aún más interesante observar que en la vida cotidiana, y sin que haya ninguna patología involucrada, se observan permanentemente conductas lingüísticas que no reflejan nuestro conocimiento lingüístico: falta de producción, falta de comprensión y errores de actuación.

AUSENCIA DE ACTUACIÓN LINGÜÍSTICA

Hay muchas situaciones cotidianas en los que se inhibe la conduela lingüística y este hecho no ha podido dejar de ser registrado por lo gente común que ha acuñado expresiones de uso diario, tan numerosas y diversos como "quedarse sin palabras por/de", "quedarse mudo por/de", "no poder articular sonido por", etc. "miedo/ sorpresa/ alegría/ emoción/ impresión/ nerviosismo", etc.

También la falta de comprensión aparece en el uso cotidiano de lo lengua en forma de frases hechas como cuando reprochamos o alguien oírnos "como quien oye llover", por otra parte, algo como "estaba tan atontada por la sorpresa (el miedo/ la alegría, etc.) que no entendió lo que me decía" no describe una situación poco frecuente.

Es decir, que tanto a nivel de producción como de comprensión se presen­tan situaciones en que por diferentes razones, se produce una incapacidad de puesto en práctica del conocimiento lingüístico que no tiene que ver en ab­soluto con la falta de conocimiento, sino con interferencias de diferente natu­raleza cuyo análisis no nos ocupo aquí. Simplemente queda establecido que la falta de conducta lingüística no refleja falla de conocimiento lingüístico.
ERRORES DE ACTUACIÓN


En otros o parecidas circunstancias, nuestra conducta lingüística coti­diana ocurre pero con errores que pueden ocurrir tanto en la comprensión como en la producción. Tampoco en este casi los errores pueden justificarse por fallas en el conocimiento. Todo lo contrario, consideramos errores de actuación sólo los actos lingüísticos que se apartan de la CL del que los ejecuta. Precisamente por no ser reflejo de la CL, es que son típicamente asistemáticos. Esta asistematicidad nos permite diferenciarlos de los netos lingüísticos producto de una CL característica de un determinado grupo social y de una forma evolutiva.

Por ejemplo, "vedera" puede ser un error de actuación, en este caso por anticipación, pero también puede ser una forma lingüística correspondiente a una variedad lingüística determinada, probablemente rural; en el primer caso la. CL del hablante dicta "vereda" y por consiguiente la ocurrencia de "vedera" no es sistemática, puede ocurrir una sola vez en su vida, en el segundo caso la CL dicta "vedera" y su ocurrencia es sistemática.

Tampoco confundimos errores de actuación con formas evolutivas deter­minadas, y también en este caso es la asistematicidad la que permite diferenciar. Por ejemplo "escribido" puede ser un error de actuación por regularización, pero también puede ser una regularización infantil, dictada por la CL del niño que aún no ha registrado la irregularidad del verbo "escribir" en la formación del participio pasado.

Como ya se dijo los errores de actuación pueden registrarse a nivel de producción, como los ejemplos citados o los “lapsus linguae” de Freud pero también pueden producirse errores en la interpretación de enunciados que escuchamos como cuando "oímos una cosa por otra". En ambos casos, tanto en las fallas de comprensión, como en las de producción se trata de fenómenos que no pueden atribuirse a falla de conocimiento. Son obvia­mente conductas asistemáticas que no respetan el conocimiento poseído por quien las lleva a cabo.5

Cabe señalar, aunque de manera francamente incidental, que los errores de actuación no son las únicas conductas lingüísticas que responden a apartamientos de la CL. Tal como lo señalara Román Jakobson (1987) para las figuras fónicas, también en el uso cotidiano de la lengua se producen formas lingüísticas que contradicen al CL del que las produce con un sentido poético particular. Así se encuentran todo tipo de construcciones lingüísticas "anómalas" que comparten con las formas literarias el énfasis en lo estético y/o lo expresivo, tanto a nivel fonético como sintáctico y semántico.

También en las patologías del lenguaje, pueden observarse fenómenos que indican que la CL no se refleja de manera directa en la conducta lingüística. Lennebcrg (1967) nos ofrece diversos ejemplos en los que el afásico falla en su conducta lingüística por sufrir algún tipo de interferencia —inhibitoria o descontroladora— en lo que podría denominarse el sistema de activación del lenguaje y no en su conocimiento lingüístico.

COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN

Otro aspecto interesante a analizar con respecto n la asimetría entre CL y actuación es \la diferente relación que se observa entre cada uno de los dos aspectos básicos de la actuación y la CL: comprensión y CL por un lado, y producción y CL por el otro, y además la asimetría que se registro entre ambos, es decir, entre comprensión y producción. Si la actuación lingüística fuera el fiel reflejo de la CL, no podría haber diferencia entre lo forma en que cada uno de estos tipos de conducta básicos reflejan a la CL. Ambos serían isomórficos con respecto a lo competencia y entre sí. En cambio, que éste no es el caso es muy fácilmente comprobable, tanto en el proceso de adquisición, como en el estado estacionario adulto.

De hecho, la comprensión es cronológicamente anterior a la producción y es siempre más amplia. Por razones, según creo, aún no explicadas, el niño comienza comprendiendo cuando aún no produce, y comprende enunciados más complejos que los que puede producir (Greenfield, 1976). Recuérdese, por ejemplo, el relato de Román Jokobson (1974) el caso referido por Passy de la niñita francesa que decía "tosson" tanto para "cochon" como para "garçon", pero protestaba enérgicamente si alguien decía "cochon" por "garçon" o viceversa. En verdad, para los adultos, también es cierto que comprendemos más —aunque más no sea a nivel de léxico— que lo que producimos. De aquí se puede inferir aparentemente, que nuestra compren­sión lingüística manifiesta mejor nuestro conocimiento de la lengua, que nuestras producciones.

Pero la asimetría entre producción y comprensión, y CL, también se pone en evidencia en la mayor interferibilidad de la producción. Aunque creo que aún no se ha estudiado el fenómeno satisfactoriamente, parecería que la producción sufre alteraciones o desaparece con mayor facilidad que la comprensión.6 Por consiguiente, también en este sentido se puede hablar de mayor coincidencia entre comprensión y CL que entre producción y CL. Pero obviamente esta disparidad sólo es posible porque ninguna de las dos coincide con la CL.

También es necesario considerar la asimetría de relación que existe entre el par comprensión y producción. La primera está implicada por lo segunda, pero no viceversa. Esto se hace evidente no sólo desde un punto de vista "evolutivo" sino también en el uso cotidiano adulto, y aún en las patologías. A pesar de mantener en su exposición, la distinción entre trastornos perceptivos y expresivos, Lenneberg (1967) nos aclara que en toda su expe­riencia, nunca ha visto un trastorno exclusivamente receptivo; es decir, que la perturbación de la comprensión implica la de la producción, por las mis­mas desconocidas razones por las que la producción implica la comprensión. Creo que se puede considerar que ha quedado establecido que ninguna conducta lingüística refleja fielmente a la CL. Esto es, que el sistema cognitivo que se desarrolla en los primeros años (le la infancia, y que opera en interacción con otros factores (siendo algunos de ellos al menos, otros sistemas cognitivos que podrían tener algo que ver con un cierto "sistema conceptual" y una especie de "competencia pragmática"), determina los tipos de comportamiento lingüísticos posibles, pero no se realiza de un modo directo o simple en dichos comportamientos.
IMPOSIBILIDAD DE EVALUAR LA COMPETENCIALING ÜÍSTICA
Ahora bien, si ninguna conducta lingüística refleja totalmente el conoci­miento, no se puede inferir a partir de la conducta, el conocimiento lingüís­tico. En particular, no se puede inferir a partir de la ausencia temporaria o definitiva de conducta, la ausencia de conocimiento, ni a partir de las fallas en la conducta, fallas en el conocimiento. Esto' equivale a reconocer sin ambages que la CL no puede ser evaluada.

Se podría agregar al margen, que aunque se afirme en principio y sin restricciones que lo CL no es evaluable a partir de la conducta lingüística, la peor vía de evaluación que se puede utilizar es a través de lo producción lingüística, que es lo que se hace habitualmente. Ni la comprensión, ni la producción reflejan fielmente la CL, pero desde que la producción es aún un reflejo menos fiel, debe considerarse una peor: vía de evaluación. Este comentario no tiene el sentido de recomendar la vía de la comprensión para la evaluación de la CL, sino de mostrar la irracionalidad de los procedimien­tos evaluativos habituales.

PRÁCTICAS EVALUATIVAS

En contraposición con la argumentación anterior, se observa en la práctica psicológica cotidiana, la presuposición de que a partir de la conduc­ta, se puede evaluar el "lenguaje", la "inteligencia", la "salud", ya sea a través de entrevistas, pruebas proyectivas, psicométricas, o de cualquier otro tipo. En todos los casos se trata de inferir más o menos directamente, mediando interpretaciones o no, no observables a partir de observables.

En relación a lo lingüístico, consideremos rápidamente como se evalúa a un afásico, a un niño que adquiere la lengua, n un adulto que se acerca por razones de salud o trabajo a una situación de evaluación. Se los evalúa en todos los casos por sus conductas lingüísticas y en especial, por sus produc­ciones lingüísticas. En realidad también en la vida cotidiana, al menos en las culturas verbalistas dominantes, se evalúa a las personas por su conducta lingüística, y en general, con énfasis en la producción.

Esta situación, de por sí injusta e injustificada, se agrava por el hecho de que lamentablemente en no pocos casos, de esta evaluación de conductas lingüísticas se pretende inferir no observables no lingüísticos: típicamente, la inteligencia. Basten como ejemplos los items verbales de los tests de inteligencia.

Pero hay aún más; en ciertos casos, no excepcionales, se confunde conocimiento lingüístico, con conocimiento metalingüístico, lugar común del tratamiento escolar de lo lingüístico, ejemplificado en otro orden, por el ítem "Vocabulario" del Weschler.7

En realidad la "evaluación lingüística" ha sido desde siempre un instru­mento habitual de la práctica psicológica. Ya desde principios del siglo pasado, en las memorias de Itard por ejemplo, se advierte que el lenguaje es admitido como signo de inteligencia y así se continúa haciendo cada vez que los recursos de comprensión o producción lingüística se consideran manifes­taciones de determinados aspectos de la inteligencia general, de la organi­zación mental, de la clase de operaciones intelectuales, del nivel de pensa­miento, etc., etc.

También en áreas no cognitivas, se evalúa permanentemente a través de la observación o interpretación de conductas lingüísticas, si la persona es "tratable" o no, "derivable" o no, "encuadrable" o no, "internable" o no, "sana" o no, a partir de entrevistas en el mejor de los casos, o de baterías psicodiagnósticas en los otros. Y tampoco en este orden de cosas, se deja de rotular, de tratar, y a veces hasta de ayudar, en base a lo dicho y lo no dicho. Al fin conductas lingüísticas otra vez. ¿Es esto legítimo? ¿No merecería 6cr revisado a la luz de lo que se sabe con respecto a la asimetría entre conducta observable y estructura no observable —CL— en lingüística?

Pero no sólo se evalúa a partir de conductas lingüísticas, otros tipos de observables se utilizan para inferir no observables psicológicos. Pero ¿por qué conductas no lingüísticas podrían ser inmunes a las interferencias sufridas por las lingüísticas? ¿por qué podrían ser más reveladoras de la realidad psíquica que las lingüísticas? Me parece que Françoise Dolto expresa muy bien el sin sentido de este tipo de certezas. "Los psicólogos estudian el comportamiento aparente sin darse cuenta de que el ser humano es una complicidad psíquica, a la vez inconsciente y afectiva, pera que no puede ser dicha, y que para cada uno toca a su verdadero incognoscible por otro. El comportamiento aparente no informa sobre el sujeto ni sobre lo que su sensibilidad le hace experimentar" (p.98). "Lo que no es dicho, expresado, no puede ser conocido por 'el observador', pero justamente lo que sucede en 'el observado', indecible y no localizable por el observador, es lo más importante de su encuentro" (p.98). "Vamos, señores psicólogos, ¿dónde está lo observable, desde el exterior, de la realidad de un ser humano?" (p.92).8 Es que aún de marcos teóricos que suponen un recorte epistemológico no tematizante de la conducta, como podría ser la psicología genética, se deri­van procedimientos de evaluación del mismo tipo: la ubicación del niño en relación a la estructura de inteligencia desarrollada se realiza a través de las conductas, en este caso, básicamente no lingüística que puede desempeñar.

Creo que en función de la particular relación que puede establecerse entre CL y actuación lingüística, resulta al menos legítimo plantear la necesidad de poner en cuestión todo lo referido a la evaluación en general, y en particular en las prácticas diagnósticas y terapéuticas. Si la conducta lingüística no puede ser criterio de conocimiento lingüístico, ¿por qué otras conductas podrían resultar criterios adecuados de evaluación de la "inteli­gencia", la "salud mental" o de algún otro no observable humano? Es que ¿se puede evitar replantear la legitimidad de establecer correlaciones entre conductas y estados internos de cualquier tipo? o como lo dijeran tan espléndidamente Deleuze y Guattari en relación a una práctica particular, la psicoanalítica: "Se nos enfrenta a la fuerza con Edipo y la castración, se nos echa sobre ellos; sea para medirnos con esa cruz, sea para constatar que no somos mensurables por ella". (p.74)Y sin embargo, la puesta en cuestión de la relación entre conducta observable y estructura no observable no debería dejar de afectar la certeza de la inferencia. Y por último, ¿de qué manera este cuestionamiento afectaría la legitimidad de la manipulación del ser humano autorizada por la evaluación o el diagnóstico?
REFLEXIÓN FINAL
Es muy poco probable que este tipo dé cuestionamientos tengan éxito porque hay obstáculos inherentes a las condiciones de posibilidad de las ciencias humanas y de la ciencia vigente en general que lo frenan. Por un lado, basta recordar las reflexiones de Michel Foucault (1985a) sobre el nacimiento de las ciencias humanas desde la medicina para la detección de problemas, es decir, como reflexión sobre el hombre enfermo, en la intersec­ción de concordancia entre la ideología política y la tecnología médica; origen paralelo al de las ciencias sociales al servicio de los intereses colonialistas centrales (Chomsky, 1971). Por otra partera ideología científica de la razón instrumental, lo útil como verdadero que subyace no sólo al desarrollo de las tecnologías intervencionistas de las inteligencias tecnócratas (los expertos indispensables y omnipotentes de Bruno Bettelheim) al servicio de las razones de estado (Chomsky, 1973) o a la preservación de lugares de poder (Foucault, 1985b), sino también a la compulsión a "ayudar" de muchos seres humanos, especialmente jóvenes, que aparecen conquistados por el virus de "la acción por la acción" que le sirviera a la lucidez de Octavio Paz para caracterizar a la sociedad norteamericana, y que hoy, como tantos otros de sus rasgos culturales permea inexorablemente el planeta.

Pero a pesar de todo puede ser que intentar destruir la certeza tenga que ver con recuperar el sentido.


BIBLIOGRAFÍA

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CHOMSKY, Noam ,The case against B.F.Shinner, New York Review, Dic. 30, 1971.

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1989b.


. y Federica D. COLAVITA. "Formas poéticas como formas linguisticas creativas" Congreso Nacional de Lingüística. Bahía Blanca, Argentina, 1989.


1 Para un panorama escueto pero ilustrativo de estos desarrollos puede consultarse Otero (1984) y referencias allí citadas.

2 En "Knowlodge of Lenguage" (1986) Chomsky introduce un nuevo término en lugar de competencia: lenguaje I; este cambio terminológico no modifica en nada las cuestiones planteadas aquí. Con respecto a esta modificación terminológica, permítaseme acotar que aunque resulto feliz en el contexto histórico en que aparece en la obra citada, como contrapuesto a lenguaje E manejado tanto en teorías lingüísticas anteriores (estructuralismo, por ej.) como en enfoques extralingüísticos contemporáneos (psicoanálisis, por ej.), personalmente lamento la pérdida de las connotaciones cognitivas presentes en el término competencia.

3 Comparto totalmente la postura asumida por Fritz Newmeyer (1980) en el sentido de afirmar que los supuestos básicos estén presentes desde el principio, y que las modifica­ciones formales del modelo han estado siempre al servicio de una mejor formalización de dichos supuestos básicos, por ejemplo principios en lugar de reglas, al servicio de la hipótesis de la facultad del lenguaje. Esto especialmente en contraposición a la interpre­tación de "épocas diferentes" en el sustento conceptual de la teoría.

4 Acá se plantean cuestiones muy interesantes tales como: ¿qué significa decir que un afásico ha perdido "el lenguaje"?; ¿qué revisión se impondría, de la interesante relación establecida por Jokobson (1974) entre afasia y adquisición?

5 Un aporte sumamente interesante al lema de los errores de actuación es la noción de "lapsus potencial" de Mitsou Ronat que supondría que a cada regla propuesta por los lingüistas, podría corresponder un lapsus imaginable. Creo sin embargo, que el punto más interesante en relación a esta noción de lapsus potencial, serta la determinación de los limites; es decir, le definición de lapsus posible. Parecería que hay principios de la gramática universal involucrados en dichos limites. Un análisis de los lapsus recogidos por Freud muestra lineas muy interesantes de restricción a las posibilidades de construcción de errores de producción lingüistica. Los principios que parecen subyacer tienen que ver, una ve! más, con los que gobiernan el cambio histórico y consecuentemente, el lenguaje infantil (Suardiaz, 1989b).

6 Ver en las obras citadas de Freud y Lenneberg que las patologías de mudez verbal son más frecuentes que las de sordera verbal.

7 Considero la diferenciación entre conocimiento espontáneo (CL) y conocimiento reflexivo (metalingüístico), otro de los aportes conceptuales de utilidad critica fundamentales de la teoría generativa. Obsérvese que en cierto sentido puede considerarse el primero como superior, a pesar de ser el de lodos. Creo que es posible a partir de allí, elaborar una reflexión demitificadora de la ciencia, del sujeto de la ciencia, y toda una serie de temas de gran actualidad epistemológica y por cierto, según mi parecer, de gran urgencia social.

8 En realidad la crítica de Dolto va más allá que la del presente trabajo ya que ge refiere no a la evaluación sino a la investigación. Por cierto, comparto su postura, y es sin duda urgente reflexionar acerca del daño que puede producir la investigación con seres humanos en los términos planteados por la autora.



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