Competencias y aprendizaje



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COMPETENCIAS Y APRENDIZAJE

Introducción


El refrán que dice “los árboles no dejan ver el bosque”, es claramente reversible, en el sentido de que también es válido decir que “el bosque no deja ver los árboles”. Es posible equivocarse, tanto por poner mucha atención en lo particular, despreocupando lo general, como a la inversa. La parte debe ser entendida como parte de un todo, y el todo debe ser entendido como un todo integrado por partes. Tanto el análisis como la síntesis son posibles solo si se supone lógicamente a su proceso contrario.
Lo señalado puede aplicarse a la nueva pedagogía por competencias, en el sentido de que su novedad nos ha exigido poner el acento en cuestiones importantes pero de detalle al fin (los árboles), y nos ha hecho olvidar, o quizás solo postergar por un tiempo, las cuestiones que hacen al fondo (al bosque) de esta nueva pedagogía. De esta forma, hemos discutido y practicado cuestiones que quizás no merezcan sino una atención relativamente secundaria, mientras las preguntas cruciales no han sido suficientemente abordadas.
Para trazar una frontera preliminar, digamos que estamos del lado de los acuerdos de Bolonia, y del Tuning tanto europeo como latinoamericano, y que en los conceptos más de fondo, siguiendo a Tardif y a Le Boterf, asumimos que las competencias son eficientes movilizaciones de recursos tanto internos como externos a la persona, aplicadas a situaciones específicas con el propósito de resolver problemas de amplio espectro. En el ámbito de los desempeños profesionales, estas movilizaciones se realizan en respuesta a demandas que vienen desde contextos sociales específicos y que nos son formuladas en términos muy precisos. Por otra parte, las tradiciones profesionales y en ocasiones hasta las leyes, han construido numerosos protocolos y normativas relativas a las formas en que deben tener lugar las prestaciones profesionales de servicios y toda clase de actuaciones profesionales, de modo que debemos ampliar el “núcleo duro” de la movilización de recursos, a las características y condiciones de la demanda en su contexto, y a las normativas y protocolos profesionales existentes.
Por supuesto, entendemos perfectamente bien que no todos compartirán este punto de partida; lo enunciamos simplemente como anclaje y aclaración inicial de nuestro propio discurso. En torno a las competencias existen una serie de discursos preliminares, que en algunos casos, están lejos de haber consolidado una teoría pedagógica propiamente tal. Semejante teoría tendría que responder a una serie de exigencias lógicas y empíricas que las conceptualizaciones de las competencias no parecen haber abordado sino muy parcial y tangencialmente hasta ahora. Comentaremos seis cuestiones que constituyen, “zonas oscuras” que una pedagogía por competencias debe responder, y propondré algunas líneas de aclaración para las mismas.
1. ¿Qué son realmente las competencias?
Esta es una pregunta obligada. Ya dimos nuestra definición fundamental en esto; la competencia es una movilización de recursos internos y externos con miras a resolver un problema; esta movilización ocurre en un contexto social y ante una demanda determinada, y debe atenerse a, y respetar normativas y protocolos sociales de muy diversa índole. Dicho esto, faltan aún por precisar muchas cuestiones de interés crucial. Las principales podrían ser: ¿De qué recursos estamos hablando? Y, ¿qué estamos entendiendo por movilización?
En un sentido histórico, las “competencias” están asociadas ante todo a las prácticas deportivas y laborales de la antigüedad.
En el contexto deportivo, la palabra competencia puede tener al menos tres acepciones. En primer lugar, el evento: la Olimpíada es una competencia deportiva entre países, en múltiples disciplinas. En segundo lugar, el espíritu competitivo o si se quiere, el afán de ganar. Cada competidor debe oponer a sus adversarios una férrea competencia; es decir, no puede dejarse ganar. En tercer lugar, en la competencia se ve los desempeños de quienes tienen mayor competencia, esta vez entendida como mayor destreza y eficacia entre los competidores, es decir, aquellos que pudieran ser vencedores por su altísimo desempeño en cualquier disciplina en la que participen.
Durante largos siglos, se entendió que eran “competentes”, tanto quienes practicaban las artes y oficios laborales o artesanos. Un buen espadachín era competente con la espada, de la misma manera en que un herrero era competente forjando objetos y herramientas de hierro. En este contexto, lo competente es sinónimo de lo eficiente, de lo que está bien hecho, de aquello que si “compitiera” con sus equivalentes, podría triunfar en virtud de su calidad y rendimiento.
En el contexto profesional actual, competencia sigue siendo buen desempeño profesional en algún campo específico. Cada empleador o cada rama de empleadores tienen sus propias “competencias” de mayor interés. Es decir, las necesidades y propósitos de las empresas e instituciones, lo que éstas requieren como habilidades de sus empleados profesionales, se convierten en competencias y en sistemas de competencias, o saber-hacer-en-buen-nivel-de-calidad-rendimiento. Los Tuning son intentos de unificar listados de competencias que satisfagan al menos a algunas áreas laborales específicas, a algunas universidades e incluso a algunos países. Los riesgos son claros: por un lado, un desmesurado desglose de competencias finas llevará a una jungla indescifrable de mini-competencias en las que pocos empleadores pudieran interesarse por lo reducidas o focalizadas que son. En el otro extremo, tampoco es útil ni aclarador el trabajar con macro-competencias que incluyan dentro de sí a tantas sub-competencias específicas, que declarar la presencia de la macro competencia no sea garantía alguna de la presencia de las micro-competencias que presuntamente la integran. No es fácil definir lo que pudiera ser “el justo término medio”. Proponer cualquier referente es arriesgado, pero para no evadir del todo el desafío, diremos que a cada nivel, o si se prefiere, en cada programa formativo, parece conveniente trabajar con unas siete competencias como máximo. Esto equivale a decir que la práctica de cualquier profesión debiera poder expresarse en no más de siete competencias inherentes. (Inténtelo como mero ejercicio: apoyándose en la definición que dimos inicialmente, trate de enumerar las siete principales competencias de su profesión). Los ciclos formativos o las asignaturas que conducen al título o a la acreditación profesional, pueden trabajar con subcompetencias, pero sin apartarse de sus siete competencias finales. Por supuesto, está claro que habrá disidentes que quieran mayores o menores cantidades de competencias en cada programa formativo. Cada quien debe tratar de tener claro los costos que asume si multiplica desmesuradamente sus competencias enunciadas, y la pobreza descriptiva del perfil ofrecido, si las reduce en demasía. Si damos una mirada a diversas profesiones y oficios, la cantidad de competencias resulta francamente ilimitada. Las profesiones y oficios se suelen distinguir unos de otros, porque manejan distintos tipos de recursos, y en la medida que éstos varían, también lo harán las movilizaciones de dichos recursos. Por otra parte, la distinción entre competencias transversales, genéricas o básicas y profesionales, tiene bastante sentido; algunas universidades están entendiendo que la competencia expresiva en diversas formas y las competencias de dominio de las herramientas metodológicas que permiten la construcción de conocimientos, así como la competencia del aprendizaje autónomo, son competencias instrumentales válidas en cualquier carrera profesional de las nuestras. Similar cosa puede decirse de algunas competencias socioculturales, ético-valóricas, y hasta del ámbito del desarrollo personal.


  1. Se debe tratar de una acción que pretende resolver un problema o lograr alguna meta. Alguien pudiera silbar bajo la ducha maravillosamente, pero esa buena ejecución no calificaría como competencia debido a que no apunta a resolver problema ni a lograr meta alguna. Se diría que las competencias tienen que ser abordadas en una perspectiva pragmática.

  2. Se debe tratar de un desempeño eficiente; no basta la acción torpemente ejecutada. Una persona puede ser un pésimo conductor de vehículos; si se lo midiese con una escala específica, él calificaría en el más bajo grado de esa competencia; el hecho de que logre hacer moverse al automóvil no es suficiente para calificarlo como conductor eficiente. Cada competencia tiene estándares mínimos en sus desempeños posibles.

  3. Debe tratarse de una movilización de recursos, aplicados a la necesidad del caso. Entendemos que una competencia implica usar conscientemente ciertos recursos para resolver un problema. El uso reflejo o inconsciente de recursos, o peor aún, el uso de “dones” naturales como puede ser el tener un buen oído musical, no hacen una competencia. Cabe discutir si puede haber competencias “inconscientes” que resuelvan “automáticamente” un cierto tipo de problemas. Los recursos pueden ser prácticamente infinitos, dependiendo de las profesiones y oficios de los que se trate en cada caso.

  4. Debe combinar cuando menos, UN recurso Externo y UN recurso Interno, o alguna equivalencia de esto. Esto no parece tan claro. Podría ocurrir que la aplicación aislada de un solo recurso sea suficiente para resolver problemas simples.

  5. Debe ser relativamente estable en el tiempo. El nivel de desempeño que tenemos en una determinada competencia es aquel que podemos repetir con alta frecuencia, y no el que alguna vez tuvimos pero jamás pudimos repetir. Los deportistas profesionales, al retirarse o jubilar, dejan de tener las competencias del caso, aunque sigan “sabiendo” mucho sobre los recursos que ellas movilizan.

En cuanto a tipologías, puede haber competencias de las más variadas clases, y criterios clasificatorios que se inspiren en las más distintas fuentes. Las clasificaciones formales como las “transversales” o las “genéricas”, dicen poco y nada sobre sus contenidos mismos, aunque pueden ayudar en un sentido organizativo. En las tipologías Tuning interesan las de amplio espectro; en la perspectiva de una carrera, interesan las específicas de la profesión, etc.


En cuanto al carácter de “movilización” que tendría toda competencia, es necesario explicitar algunas componentes suyas; propongo que en “movilizar” incluyamos:


  1. Comprender los fundamentos y la naturaleza de cada recurso. Desde lo conceptual teórico, hasta lo aplicado-técnico. Movilizar recursos debe incluir la comprensión de lo que es ese recurso y de cómo funciona, en qué radica su instrumentalidad.

  2. Conocer las posibilidades de aplicación concretas que cada recurso nos ofrece. Cada recurso movilizado puede ser aplicado pertinentemente o no. Una movilización competente no es aquella que intenta aplicar recursos en ámbitos y problemas en los que resultará inútil.

  3. Saber seleccionar pertinentemente los recursos adecuados para aplicarlos en circunstancias específicas. Es casi lo mismo que lo anterior, pero ante una diversidad de recursos disponibles, el proceso de seleccionar el recurso idóneo para aplicarlo pertinentemente a la solución de un problema, puede presentar dificultades especiales.

  4. Saber describir y aplicar pertinente y eficientemente un recurso a una circunstancia. Nunca está ausente la destreza en la manipulación-aplicación del recurso. Conocer los detalles en la movilización de un recurso permite describir esos detalles.

  5. Saber monitorear y evaluar la aplicación de cada recurso específico. En un contexto de aprendizaje, monitoreo y evaluación son procesos fundamentales. Se trata de mejorar la calidad y eficiencia de la movilización de recursos y no sólo de repetir siempre la acción sin mejorar niveles de calidad. Monitoreo y evaluación permiten descartar errores y seleccionar positivamente los aciertos para así refinar el proceso de movilización.

  6. Saber corregir las modalidades de aplicación de un recurso cuando sus usos previos no hayan producido los efectos deseados ni hayan rendido al nivel de eficacia deseado, eventualidad ante la que debemos estar permanentemente alertas. Ya sea una selección más precisa que mejora la pertinencia en las aplicaciones de recursos a circunstancias, tanto como un afinamiento en las formas posibles de aplicar el recurso, permitirán que la movilización gane eficacia progresivamente.

En una perspectiva epistemológica, se plantea una grave discusión; se puede entender por una parte, que las competencias son constructos hipotéticos. En otra mirada, se las puede entender como acciones manifiestas. Es el viejo debate entre proceso y producto, o en este trabajo, entre el entrenador y el atleta. Si podemos entender a las competencias como constructos hipotéticos, principalmente pertenecientes al campo de lo cognitivo, entonces el entrenador posee la competencia,… aún cuando se abstenga de la acción de lanzar el disco. A la inversa, si entendemos a la competencia como acción manifiesta, entonces es el atleta lanzador quien tiene la competencia, y el entrenador sólo asesora desde su conocimiento de los recursos involucrados. Como constructos, las competencias están en el orden de un constructivismo-cognitivo; como acciones manifiestas, se acercan peligrosamente al conductismo. Este grave debate está muy lejos de haberse resuelto. Lo que ocurre con mayor frecuencia es que se hable de competencias entendidas como constructos-cognitivos, pero se las mida en sus desempeños concretos, como acciones manifiestas. Esta dualidad es difícilmente sostenible.


Como constructos, las competencias son “entidades internas” no perceptibles, de las cuales no se pretende necesariamente el carácter de reales, y de las cuales se postula que orientan o guían la acción del individuo a la manera de un complejo multifactorial. El símil más clásico y próximo es seguramente la actitud. No se pretende que ella exista como entidad concreta, pero es un “modelo hipotético” adecuado para entender y explicar los fenómenos que ocurren. El constructo de competencia parece casi una copia directa del constructo psicológico de actitud, con sus componentes cognitivos, afectivos y conativos. Quizás si la principal diferencia nítida entre ambos constructos radique en que, mientras la actitud incluye componentes conativos sin ser propiamente acción, la competencia no es concebible sino como acción. La competencia es acción en un doble sentido: movilizar recursos ya es una acción, y que de esa movilización surjan productos perceptibles, sugiere al menos una acción productiva más allá de, subordinada a, o quizás derivada de la movilización.
Una clara definición del concepto de competencia, tendría que permitirnos distinguir entre recursos internos y habilidades de movilización. Esto es difícil en este momento. No solo parece evidente que algunos recursos inicialmente externos, pueden ser aprendidos y esto los convierte en recursos internos, sino que la competencia misma puede ser vista como un recurso interno. Hay abundantes ejemplos de esto. Para un carpintero que no sabe unir dos tablas mediante el ensamble “cola de milano”, éste es un recurso externo que no conoce pero que podrá aprender a dominar; una vez que lo aprende, ese ensamble se convierte en parte de sus habilidades o recursos internos. Exactamente lo mismo se puede decir de una tejedora que ignora como hacer un cierto “punto” con las agujas; ese punto es un recurso externo que ella no tiene pero que puede ser adquirido. Tan pronto lo aprenda, se convertirá en recurso interno. Llevemos este argumento a un extremo. Si la tejedora practica lo suficiente, se volverá muy eficiente movilizando ese recurso, al punto de automatizar su ejecución. ¿Es posible que existan trabajos que se ejecuten automáticamente, sin mediar movilizaciones conscientes de recursos, es decir, sin que intervenga competencia alguna?, veamos. En su primera entrevista con su primer paciente, un psicólogo seguramente hace enormes esfuerzos para movilizar bien sus escasos y dudosos recursos clínicos; veinte años después, tiene tan automatizada o dominada esa primera entrevista que escasamente debe hacer esfuerzo alguno por movilizar recursos: su acción aflora espontáneamente. Las mecanógrafas que digitan “al tacto” sobre el teclado, han automatizado su solución para el problema de cómo escribir rápidamente. Casi podríamos proponer que el aprendizaje es precisamente ese proceso de conocer los recursos externos, movilizarlos, internalizarlos y… automatizarlos. (Algo parecido es lo que propone Vygotsky en materia de instrumentos culturales como el lenguaje).
Existen ejemplos simples en los que todo parece resuelto fácilmente. En la competencia del lanzamiento del disco (atletismo), el foso de lanzamiento, el disco mismo y el terreno hacia el cual se lanzará el disco, son recursos externos que nunca llegarán a internalizarse. Al contrario, la potencia muscular y la velocidad del lanzador, son recursos inconfundiblemente internos al lanzador. La técnica del giro-envión es inicialmente externa pero internalizable. Finalmente, la “movilización” de esta competencia, es la coordinación neuromotriz general que organiza la ejecución corporal de este desempeño. En el lanzamiento del disco, la competencia y el desempeño tienen lugar sobre el foso de lanzamiento y actúan sobre el empuje del disco. El producto y la eficacia de esta competencia, se registran y miden en la distancia a la cual es lanzado el disco.
En los distintos ejemplos que podamos analizar, van a variar algunas de las circunstancias y el aparato conceptual no va a resultar tan nítida o fácilmente aplicable. Es el caso de la Gimnasia Olímpica en el suelo: en ella, el desempeño por lo general es una “rutina de ejercicios” que puede durar aproximadamente unos dos minutos. En esas rutinas coinciden los recursos desplegados en el desempeño, con la habilidad de movilización, y con el producto logrado, generándose así una triple sobreposición de conceptos bajo el mismo fenómeno observable. El jurado, evalúa la realización de la rutina, es decir, la movilización y el desempeño,…. Y visto que esto es lo único directamente observable, se convierte también en el producto evaluado. Los ejemplos de las disciplinas olímpicas tienen la ventaja de ofrecernos competencias que, o bien son simples de analizar (el disco), o han dado con soluciones extrañas pero eficientes en cuanto a los indicadores que permitirán la evaluación. Este último es el caso de la maratón. Si alguien quisiera inventar una prueba en que la competencia fundamental fuera la resistencia, difícilmente imaginaría que lo haría con una carrera muy larga, y que se la evaluaría con un reloj…. como hacemos hoy en la maratón.
En definitiva, debemos insistir en la competencia definida en los términos de Tardif y Le Boterf como movilización eficiente de recursos internos y externos. Es importante, porque nuestras actuales prácticas no siempre están operando en esos términos y porque, como vemos en los ejemplos analizados, las diferencias entre una y otra competencia posible, obligan a manejar de distintas formas los conceptos adoptados. Entendemos que es una obligación intentar la comprensión cada vez más acabada de nuestros modelos conceptuales y teóricos. Pero esto no es siempre fácil.
2: ¿Cuál es la relación entre la pedagogía por competencias y el frecuentemente asociado enfoque de solución de problemas?
Quienes hacen docencia por competencias tienen muy claro que muchas de las actividades pedagógicas que realizan, y que piden a sus alumnos, se ordenan en el gran esquema de la solución de problemas. Se plantea una tarea a realizar que debe ejecutarse acatando determinados requerimientos y que debe asegurar el logro de ciertas metas, por lo general descritas en términos de características del producto. Se genera así un nuevo triple concepto: con las expresiones, “subcompetencias o capacidades operacionalizadas”, “dimensiones en evaluación” y “características del producto”, estamos aludiendo prácticamente a lo mismo: “todo eso” es lo que será evaluado. Es decir, se evaluaran las dimensiones más pertinentes de una capacidad que es requerida para la ejecución del producto, y que por ello mismo, asumimos que tiene que haber sido parte del desempeño del alumno al elaborar ese producto. En el producto quedan las huellas del desempeño. En el producto “se evidencia” el desempeño. Hablar así, equivale al criterio del lanzamiento del disco: en la distancia a la que es lanzado el disco, se observa la calidad de la movilización de recursos que produce ese resultado. El criterio de evaluación es adecuado siempre que tengamos en cuenta los desempeños previos de ese sujeto; sin embargo, si no está a la vista este historial previo, el criterio puede ser muy errático. Si en un grupo de lanzadores de disco alguien lanza 45 metros, no tenemos referentes claros para decir si eso es muy bueno o muy malo; será muy bueno, si ese lanzador tenía meses lanzando 41 y 42 metros; será pésimo, si el lanzador ha estado instalado los meses previos en 48 y 50 metros. Esta opción por evaluar los rasgos del producto, en algunos casos hace más fáciles las cosas, pero al costo de no evaluar la “movilización de recursos” que es la competencia misma. Es el viejo dilema de proceso versus producto. Este costo es grave, sobre todo para los efectos del posible aporte del docente al aprendizaje del alumno. Si el docente atiende al producto y no al proceso, será un pobre retroalimentador de ese proceso de movilizar que es lo que necesita y trata de mejorar el alumno.
La triple conceptualización (“subcompetencias o capacidades operacionalizadas”, “dimensiones en evaluación” y “características del producto”), no sería demasiado inadecuada, si todos tuviéramos claro que se trata de expresiones más o menos sinónimas.
Sin embargo, basta con que unas pocas personas crean que son términos diferentes, y el debate se vuelve incomprensible.
Por otra parte, casi cualquier actividad ha llegado a entenderse como una eventual “solución de problemas”. La investigación científica de corte experimental llama “formular el problema” al simple enunciado de una pregunta. La respuesta que se pueda dar a esta pregunta, implica hacer y resolver investigativamente unas cuantas cosas, pero tal respuesta muchas veces no resuelve problema alguno. Es frecuente que las investigaciones no logren resolver nada, y a veces su principal valor es que generan nuevas preguntas y problemas. Poca gente entendería que lograr un buen nivel de ejecución deportiva constituya una “solución” a un problema, y sin embargo, es allí donde surgió todo este discurso.
Diríamos, como conclusión, que la solución de problemas que estamos usando, por lo general no es otra cosa que una nomenclatura más o menos inadecuada para aludir a lo que hacemos, pero que la usamos para decir que focalizamos el trabajo en la actividad del alumno. Para muchos, opera una sinonimia no muy clara: trabajar en competencias sería equivalente a pedir que el alumno resuelva problemas. Sin embargo, es útil mantener la idea de pedir una solución para un problema realmente diseñado como tal, porque ella es muy afín a los recursos de solución que pueda movilizar el sujeto intentando resolverlo. Por supuesto, el uso puramente retórico o laxo de la expresión “solución de problemas” solo puede traer confusiones innecesarias. Cuando evaluamos “rasgos del producto” podemos encandilarnos con numerosos rasgos que tienen poca relación con la “solución del problema”. Se confunden así una pragmática de los resultados con una fenomenología interminable de rasgos…. Y todo esto, completamente al margen de esa movilizacióncognitivo-simbólica de recursos que corresponden al proceso del aprendizaje en evaluación.
3: ¿Cuál es la relación entre una pedagogía por competencias y la pedagogía centrada en la actividad del alumno?
Este es un par de expresiones que suelen asociarse con mucha frecuencia. Se puede afirmar que la relación debe ser absoluta y obligatoria. No podría plantearse una pedagogía focalizada en las competencias del alumno, que no operase especialmente centrada en la actividad del alumno. El asunto, entonces, es una cuestión de matices relativos a qué clase de actividades del alumno nos referimos, y por otro lado, se puede plantear la cuestión de si nuestras prácticas realmente se atienen a esta relación conceptual que declaramos obligada.
La principal complicación en esta materia consiste en que nuestras condiciones de trabajo hacen muy difícil que de verdad nos centremos en la actividad del alumno. Desde las características de infraestructura de las aulas, entendidas como un espacio frontal y verticalizado, a las escasas horas de sesiones semanales de contacto entre el docente y su curso, todo conspira contra la posibilidad de que el docente atienda y observe el comportamiento de cada alumno. La actividad que el alumno despliega en el aula es básicamente la de tomar apuntes ya sea de los discursos del docente o de cualquier otra presentación o video que pueda exhibirse. Definitivamente, el alumno no usa el aula para ensayar sus movilizaciones de recursos internos y externos con miras a resolver un problema. A causa de esto, el docente casi nunca tiene ante su vista tales intentos de desempeño de competencias, y por lo mismo, no puede retroalimentar eficientemente al alumno en dicha práctica.
Las únicas actividades del alumno –o al menos las principales- en las que el docente debería centrarse, son aquellas que le permiten ensayar la movilización de recursos que constituyen a cada competencia. También es posible que el alumno trabaje en la adquisición de determinado recurso, y aunque ello es perfectamente pertinente, no se relaciona con la médula de la pedagogía por competencias. Si pensamos en el lanzador de disco, pudiera ocurrir que el lanzador vaya a comprar uno de estos implementos para tener un instrumento personal, siempre disponible. Se está procurando así uno de los recursos sin los cuales no puede practicar su competencia. Pero tiene poco sentido que el entrenador lo acompañe a hacer dicha compra, porque en ese conjunto de conductas de compra no está en juego lo fundamental de la competencia de lanzar el disco, sino apenas, un requisito material para trabajar en ello: tener un disco para poder entrenar.
Una pedagogía centrada en la actividad del alumno, corre el riesgo de verse asociada involuntariamente a la teoría conductista del aprendizaje, máximo si como se mencionó con anterioridad, las competencias son doblemente activas, en el sentido de que son acciones de movilización de recursos, y por vía de ellas, son conductas (comportamientos, desempeños, performances) de elaboración de productos. Si todo esto se une a que evaluaremos las conductas de desempeño y el producto de éstas, todo apunta fuertemente a suponer un vínculo entre pedagogía por competencias centrada en la actividad del alumno, y conductismo, por el fuerte rol que la acción-conducta-comportamiento asume en todo el proceso. Adicionalmente, la asociación entre esta pedagogía y las “capacitaciones” industriales y los “entrenamientos” deportivos, (se está hablando hasta de “coaching”), vuelve a aparecer como un argumento vinculante entre competencias y conductismo. ¿No estamos evaluando comportamiento al evaluar desempeños y eficacias logradas en la elaboración activa de productos? En los ejemplos que hemos planteado, el competente es el atleta que lanza el disco y no el entrenador que le dice cómo hacerlo. El entrenador conoce los recursos mejor que el atleta mismo, pero es el atleta quien ejecuta esa acción movilizadora, que constituye a la acción de lanzar el disco; el entrenador lo sabe todo, el atleta, además de conocer los recursos, tiene que tenerlos y ser capaz de movilizarlos; el entrenador no va a movilizar nada. Así entendida, la competencia es casi sinónima de la acción-conducta. La competencia no radica en saber como se hacen ciertas cosas (eso lo sabe el entrenador) además, hay que poder hacerlo y no sólo decirlo. El hecho de que en el deporte se vea tan claramente la diferencia entre “saber decirlo” y “saber hacerlo”, nos ofrece una excelente situación para el análisis, que va en desmedro del solo “saber decirlo”. Evidentemente, esta duda respecto a si una declaración verbal cognitiva expresa o no a una verdadera competencia, debería poder resolverse fácilmente, si el discurso sobre las competencias hubiese hecho explícitas sus asociaciones con las teorías del aprendizaje, pero esto no ha ocurrido con la claridad deseable. Desde el discurso de las competencias se suele mencionar al construccionismo-constructivismo como socio teórico, pero en la medida en que estos conceptos aparecen como meras etiquetas difusas, pueden ser confundidos incluso con el conductismo, ya que en este último también se construye patrones y repertorios conductuales. Hay toda clase de constructivismos y construccionismos; y afirmar que la educación puede operar como construcción de competencias en el alumno, no nos aporta claridad alguna; ni siquiera logramos deslindar a competencias y conductismo.
Digamos, que no se trata de prejuicios ni dogmas arcaicos. Sería perfectamente aceptable que algunas pedagogías por competencias adoptasen enfoques conductistas y que explicasen su eficacia en logros de aprendizaje invocando paradigmas y principios como los del condicionamiento operante. Sin embargo, ningún autor de la línea de competencias que yo haya leído se declara explícitamente conductista, behaviorista o skinneriano en ningún sentido y, en cambio, muchos parecen querer distinguirse y alejarse de esas corrientes para asociarse a constructivismos cognitivos, aunque eluden rigurosamente cualquier identificación precisa en tal sentido. Es obvio que toda pedagogía entiende que sus procedimientos producen o facilitan el aprendizaje del alumno. El hecho de que desde hace varias décadas se venga hablando de enseñanza/aprendizaje como dupla conceptual indivisible, hace obligada la necesidad de que toda teoría pedagógica de las competencias enuncie con claridad los procesos con que operan los aprendizajes por ella facilitados o producidos.
En consecuencia, y sin excluir del todo algún posible matiz conductista, parece que lo fundamental en esto de centrarnos en la actividad del alumno, radica en que entendamos que lo que nos interesa a largo plazo es que sea el alumno el sujeto de su propia acción aprendida. Es decir, el sujeto hace el aprendizaje y se apropia de lo aprendido hasta el punto de poderlo ejecutar con gran destreza y eficacia. Esto, independientemente de que en ese proceso esté acompañado, apoyado y orientado por múltiples instancias sociales que hacen de todo esto una “construcción social” del aprendizaje y del conocimiento. El docente tiene importantes roles que jugar, pero no será el docente quien lance el disco en el próximo campeonato, quien haga las rutinas gimnásticas en las próximas olimpíadas, ni quien vaya al mercado laboral en busca de contrataciones. Lo que hay que formar a largo plazo, es un conjunto de competencias-actividades del alumno, y así entendido, es razonable que la pedagogía quiera promover aprendizajes, centrándose en el principio y en la práctica de la actividad del alumno; actividad que no sirve a menos que sea “competente”. Así entendida, la competencia es un atributo de la acción, más que un constructo hipotético que la guíe y oriente.
Como antes, hay ejemplos que nos servirán muy bien y otros que nos complicarán las cosas. El lanzador de disco debe entrenarse… lanzando el disco. Esto es centrarse en la actividad del alumno. De igual modo, la gimnasta de suelo debe entrenarse,… haciendo gimnasia en el suelo. El karateca deberá educarse ensayando golpes de karate, y el ingeniero haciendo ingeniería. Viendo esto desde los mercados laborales, es obvio que lo que interesa contratar es la capacidad de acción de los titulados, y no los discursos frontales de quienes fueron sus maestros, por muy buenos que estos hayan sido. Los problemas aparecen como por etapas. Todo parece simple cuando hablamos de acciones manifiestas concretas: lanzar el disco. Cuando de las acciones manifiestas ascendemos a las acciones simbólicas (del hacer al pensar, aunque entendamos que el pensar también es un hacer) las cosas tienen un primer nivel de complicación: ejemplo: jugar ajedrez; y cuando la acción compleja se concentra en lo conceptual-abstracto, las cosas pueden volverse muy difíciles de conceptualizar desde una perspectiva de competencias; ejemplo: elaborar un análisis crítico de algún concepto filosófico.
4: ¿Cuál es la capacidad pedagógica fundamental que debe tener el docente en una pedagogía por Competencias?
Dentro de las muchas capacidades que se le atribuye al docente, en el enfoque de competencias no parecen estar del todo claras cuáles deben ser las fundamentales. Distingamos dos ámbitos de trabajo docente posible. a) Todo lo que ocurre en el aula misma; b) La planificación y preparación docente que debe ocurrir antes de la sesión en el aula correspondiente.
Muchas charlas, talleres, jornadas, capacitaciones y habilitaciones a las que he asistido, han insistido en recomendar lo que puede entenderse como “buenos modales pedagógicos” tales como, buscar la interacción con el alumno, plantear un trato cálido y amable, tener un óptimo historial de asistencia, ofrecer y dar abundantes derechos de palabra, ser receptivo a las inquietudes y preguntas del alumno, generar un buen clima emocional en el salón de clases, tratar de construirnos los docentes- las mejores expectativas de aprendizaje de parte del alumnado, no ser autoritarios en modo alguno, hacer explícitas todas y cada una de las normas a aplicar al alumno, etc. etc., y por sobre todo, bajar la “frontalidad”. Creo que todos estos buenos modales son absolutamente necesarios, y a la vez, absolutamente insuficientes como herramientas pedagógicas. Mejor dicho, todos ellos son útiles a los efectos de construir un buen contexto climático para la enseñanza/aprendizaje, pero no son herramientas que induzcan ni faciliten los aprendizajes específicos de competencia alguna, salvo ellas mismas. El alumno que sea observador o partícipe sistemático de este tipo de docencia, aprenderá a hacer “docencia de buenos modales”, pero no estará desarrollando competencias afines al ejercicio de su carrera.
En una perspectiva de competencias, las principales tareas del docente son las siguientes:


  1. Producir apoyos audiovisuales específicamente orientados a que el alumno entienda y se familiarice con los tipos de problemas que se le pedirá resolver y con los recursos de que podrá echar mano para ello. Si bien esta producción ocurre fuera del aula, se produce estos materiales para exponerlos en el aula. Se busca explicar ante todo, en qué consiste el problema, qué circunstancias lo produjeron y cuáles son sus ingredientes y dificultades principales. De igual modo, cabe modelar información sobre los recursos internos y externos involucrados, y sobre las formas idóneas de manejar esos recursos. Se debe incluir también la exhibición de soluciones a esos problemas. Estas muestras sólo deben sugerir en líneas muy generales las vías de solución. Mostrar soluciones ya terminadas es necesario y útil, pero no puede ser ese el único camino. Puede convenirse en que el mínimo es mostrar una solución eficiente, pero que es mejor aún mostrar que hay varias soluciones alternativas con ventajas relativas de unas sobre otras, y que hay también aristas del problema que no llegan a ser enteramente resueltas por ninguna de las soluciones. En todo caso, mostrar las soluciones no puede ser pretexto para escamotear las dificultades de los procesos intermedios a través de los cuales se logra producir esas soluciones.

  2. Modelar procesos de solución para cada tipo de problema. La forma óptima de hacer esto es a través de grabaciones audiovisuales en las cuales especialistas de toda clase y alumnos de años previos aparecen resolviendo los tipos de problemas que deberá enfrentar el alumno. Esto debe seguir los criterios generales del “modelaje diversificado y creativo” de Bandura. Para aprender en grado óptimo, nos conviene observar las formas en que distintos especialistas resuelven de distintas maneras un mismo problema o problemas parecidos. De esa manera se abre para el alumno la posibilidad de tomar componentes de las distintas soluciones observadas y mezclarlos en una nueva forma creativa de resolver el problema; esta última posibilidad no existe cuando el modelaje es unívoco, es decir, cuando un solo modelo ejecuta una sola manera de llegar a la solución del problema. Ante un modelaje diversificado, la tarea del docente es marcar las diferencias entre los distintos problemas, modelos y soluciones, de modo de atraer la atención del alumno sobre las mismas y generar debates en torno a las posibles facilidades, complicaciones, ventajas y desventajas de cada manera de proceder.

  3. El docente debe observar y monitorear esa específica “actividad del alumno” o esas movilizaciones de recursos, con las que éste intenta resolver los problemas que se le van planteando. Esta es quizás la característica más difícil de lograr de la nueva pedagogía. El hecho de que el alumno haga los trabajos en su casa o en la biblioteca, impide al docente “centrarse en la actividad del alumno” simplemente porque no la tiene ante su vista. Por otra parte, aquellas actividades que el alumno realiza en el aula, muy escasamente tienen que ver con la movilización de recursos internos y externos para resolver problemas….ya que suelen consistir más bien en hacer acuerdos de trabajo con sus pares, en tomar apuntes para adquirir y ordenar la información que recibe del docente, o en rendir evaluaciones que solo en casos excepcionales pueden coincidir con la mencionada movilización de recursos. Cuarenta alumnos no pueden expresar en voz alta sus intentos de movilización de recursos: si lo hicieran, se produciría un caos de ruidos en el que no sería posible que el docente escuche ni monitoree a nadie. No quiero decir con esto que sea imposible inducir en el aula la movilización de recursos internos y externos…, pero ello es escasamente viable en las condiciones de un aula normal con cuarenta alumnos. Los expedientes de las bitácoras y los portafolios, aunque bien intencionados en su concepto, jamás serán equivalentes a la observación de los intentos reales de movilización de recursos por el alumno1. Estos “diarios” recogen distintos momentos de la experiencia del alumno, pero los registros quedan hechos… según los entiende el alumno y como los quiere presentar el alumno. El docente no puede tener como informante exclusivo al alumno porque se pierde así el saber que el docente aporta a este proceso. Todos los alumnos dirían que entienden la materia y merecen aprobarla. Por supuesto, esto sería más un deseo que una observación precisa y bien monitoreada y evaluada.

  4. El docente debe retroalimentar al alumno, celebrando los aciertos, señalando los errores que éste ha cometido en sus desempeños (movilización de recursos…) y sugiriéndole las mejoras que podría tratar de incluir en los mismos durante los próximos ensayos. Esto supone que el docente esté sistemáticamente atento a las movilizaciones de recursos que hace el alumno, porque de lo contrario, va a retroalimentarlo sobre la base de una muestra muy precaria de desempeños observados. Una observación cuantitativamente limitada a muy pocos ensayos y en consecuencia sesgada en tanto que “muestreo”, irremediablemente conducirá a una retroalimentación errática. Entender a la retroalimentación bien fundada en la observación sistemática de los desempeños, como el meollo de la pedagogía por competencias, es la única forma en que realmente vamos a estar en una pedagogía “centrada en la actividad del alumno”. Centrarnos en la actividad del alumno es algo que solo podemos entender como observación sistemática y retroalimentación permanente por el docente,… y obviamente, en el entendido de que observamos movilizaciones de recursos internos y externos que están siendo ensayadas como ejercitaciones en la solución de problemas que estén directamente vinculados a las competencias que se quiere lograr. Esto representa un problema mayúsculo: es fácil imaginar que semejante docencia es altamente individualizada y que por ello tiene costos elevados. En todo caso, no pretendo decir que la pedagogía centrada en la actividad del alumno sea imposible de practicar: solo que deberemos diseñar muchos procedimientos astutos para observar-monitorear-retroalimentar, de modo que los costos no imposibiliten la docencia por competencias ni la retroalimentación individualizada en un aula de 40 alumnos.

  5. Evaluar las competencias del alumno en la medida en que se desarrollan. Nótese desde ya que esto estaba presente en el trabajo de monitoreo y retroalimentación. La idea de un examen global-final permite al extraño apreciar el nivel de desempeños en que se encuentra el alumno; pero el docente ha evaluado formativamente ese proceso de aprendizaje, desempeño a desempeño, y ha intentado mejorarlo cada vez que aportó una retroalimentación a dichas prácticas. La retroalimentación sería solo charlatanería si no se basara fuertemente en el monitoreo y la evaluación. Solo en nuestra burocracia pedagógica tenemos instalados los fantasmas del examen final de la asignatura y del certificado de aprobación como la evidencia auténtica del aprendizaje. Pero el aprendizaje ocurre gradual, infinitesimalmente, a lo largo de todo el proceso de trabajo, y no sigue obligatoriamente los periodos establecidos en calendarios.

Entre las tareas que el docente debe hacer fuera del aula, está el gigantesco trabajo de planificación de todos los procesos y actividades relacionados a la docencia. Esto incluye desde diseñar mapas curriculares, a definir competencias a desarrollar por niveles de estudio, a diseñar cada plan de trabajo, y a preparar cada clase apoyándola con materiales adecuados.


Esta manera de plantear las cosas, sin embargo, no es del todo consistente con algunas afirmaciones que hemos hecho antes. Por ejemplo, el enfoque por competencias obliga al docente a ser un excelente retroalimentador de los intentos de movilización de recursos que ensaya el alumno. Esta es la más importante tarea docente en el enfoque de competencias ya que allí es donde se juega la mayor parte de la posibilidad de que exista aprendizaje o no; y sin embargo, no siempre se exige del docente que demuestre haber “sido competente” en las movilizaciones de recursos que va a monitorear y retroalimentar. Más allá de tener los “status” o los títulos y grados del caso, el requisito de haber tenido las competencias que se enseña, se funda en la necesidad de haber practicado las “movilizaciones de recursos” de cada caso, para poder así dar una retroalimentación al alumno, “con conocimiento de causa” por experiencia propia, vívidamente, y no como mera reproducción de recomendaciones abstractas obtenidas en manuales de otros autores. Peor aún; independientemente de las habilidades de retroalimentación que tenga el docente, la verdad es que en la actual práctica dedicamos muy poco tiempo a esto.
De la misma manera, tener esa experiencia viva es la única base que permite establecer el orden de complejidad y la gradación de las metas a lograr, y por tanto, sin la experiencia vivida, se hace muy errática la proposición de trayectos de aprendizaje significativos ni bien articulados. Se plantea así una especie de dicotomía o divorcio que si bien no es necesario, al menos es posible. En el aula, en la interacción directa con el alumno, el requisito de “experiencia vivida” es inexcusable; es decir, se debe exigir el máximo de formación al docente en esta actividad. En cambio, en la administración, coordinación y…. en el diseño de los planes, puede haber docentes que no tengan la experiencia vívida, aunque deberían informarse de estas cuestiones con quienes sí las tienen para definir los trayectos de aprendizaje.
5: ¿Cómo ocurre el proceso del aprendizaje del alumno en una pedagogía por competencias y cómo podemos optimizarlo?
He señalado que la dupla conceptual enseñanza/aprendizaje ya no permite que se proponga una teoría puramente didáctica que no diga nada en términos de aprendizaje. Por decirlo así, la pedagogía y otras disciplinas afines ya tomaron conciencia de que la educación es un proceso de diálogo entre dos partes, donde no cabe didáctica sin aprendizaje ni a la inversa.
Las teorizaciones, en consecuencia, deben ser dialógicas en este mismo sentido. La pedagogía por competencias ha sido especialmente mezquina para señalarnos cuáles son los procesos componentes del aprendizaje en sus propuestas. ¿Cómo se aprende las competencias? En el sentido teórico más profundo: ¿qué debe hacer el docente que pretende que sus alumnos aprendan ciertas competencias?.
Entiendo que en la dupla enseñanza/aprendizaje las relaciones son por lo general recíprocas. Las formas óptimas para aprender, determinan a las formas eficientes para enseñar, y a la inversa, los nuevos dispositivos didácticos posibilitan algunos y facilitan otros tipos de aprendizajes. Una pedagogía que ignore o que prescinda de las formas que puede asumir esta interacción recíproca de enseñanza/aprendizaje, se pone en dramático deterioro, máximo, si la evaluación de todo el proceso tiene por criterio central al del aprendizaje de las competencias por el alumno, y relega a un relativo segundo plano los procedimientos didácticos que en ese empeño puedan haberse usado. Las formas posibles del aprendizaje han sido minuciosamente estudiadas y teorizadas durante el siglo XX. Por mencionar su “índice general”, podríamos decir que hay:


  1. Aprendizajes “de estímulos” o condicionamientos clásicos, que fueran descubiertos y teorizados por las reflexologías de Iván Pavlov o de Wladimir Bechterev.

  2. Aprendizajes “de respuestas voluntarias instrumentales”, o condicionamientos instrumentales-operantes, desarrollados principalmente por Skinner.

  3. Aprendizajes de “representaciones simbólicas” cognitivas vicariales, o si se prefiere social-observacionales, postulados especialmente por Bandura.

  4. Aprendizajes según el paradigma de la simulación. Rama del cognitivismo norteamericano que otorga especial atención a las situaciones y artefactos simuladores capaces de facilitar diversos tipos de aprendizajes como lo es el “simulador de vuelos” para quienes aprenden a manejar un avión.

  5. Aprendizajes en términos de saltos de niveles de complejidad en las operaciones cognitivas que el sujeto es capaz de realizar. Piaget puede ser aludido como uno de los líderes de este paradigma.

  6. Existe lo que podemos llamar cognitivismo “duro” que entiende que las funciones cognitivas del ser humano pueden modelizarse siguiendo la analogía de las máquinas informáticas. Percibir, Interpretar, Entender, Adquirir, Guardar, Recuperar y ser capaz de Aplicar provechosamente la Información, gracias al uso de las redes neuronales del cerebro capaces de procesar todo eso… es una propuesta amplia de la teoría cognitiva “dura” del aprendizaje.

  7. Podríamos ampliar la lista atendiendo a paradigmas: están el aprendizaje de instrumentos culturales de Vygotsky, el aprendizaje significativo y dialógico de Freire y Bruner, el aprendizaje de emergencia como recuperación tardía de oportunidades previamente perdidas de Feuerstein, etc.

  8. De otra parte, se podría atender a lo que implican en el plano del aprendizaje, las diferencias que la propia pedagogía hace entre Capacitación, Instrucción y Formación, o en otras conceptualizaciones diferenciadoras de este tipo.

La pregunta central en esto es: ¿Con cuál o cuáles de estos paradigmas del aprendizaje pretende asociarse la pedagogía de las competencias? O quizás lo adecuado sea preguntar de otra manera: ¿ha explicitado la pedagogía por competencias algún paradigma de aprendizaje propio, distinto de los antes mencionados?


Aparentemente, la pedagogía por competencias no ha hecho explícito, o no tiene un paradigma de aprendizaje específico al cual asociarse preferentemente, y en consecuencia, habla de “aprendizaje” en términos de sentido común, aludiendo indiferenciadamente a cualquiera de los paradigmas antes mencionados. A pesar de esto, se considera que los dos paradigmas bandurianos del aprendizaje social-observacional, y del auto-control de las expectativas de eficacia y de la auto-regulación cognitiva son el tipo de teorizaciones del aprendizaje en cuyo nivel está planteada la pedagogía por competencias. Por decirlo así, la mejor combinatoria posible se da entre pedagogía por competencias y aprendizaje social-observacional y cognitivamente auto-controlado. En cambio, con otros paradigmas de aprendizaje, el vínculo parece menos compatible y hasta más riesgoso de postular. La pedagogía de las competencias no parece estar planteada en el nivel de detalle y complejidad cognitiva que se requeriría para asociarla a los cognitivismos duros o incluso a los estructuralismos cognitivo-genéticos de Piaget. Por otro lado, es evidente que las competencias no están planteadas en el sentido específico de la simulación-virtualidad sino en el de una práctica real de competencias profesionales, (lo que no impide que pueda servirse de los modelos de simulación) y finalmente, parece claro que las competencias no querrían que se las asocie ni con la reflexología ni con el conductismo. En otra perspectiva, debe entenderse que las teorías de Bandura sobre el aprendizaje son lo suficientemente amplias como para poderse vincular no sólo a las competencias sino a otras innumerables instancias de “lo que se puede aprender”.
Se admite que la asociación entre competencias y aprendizajes bandurianos es una idea particular, ya que no existen sustentos similares con algún autor. Ese es el problema: el discurso de las competencias no se manifiesta en términos de aprendizaje. Valdría la pena hacer un escrutinio amplio de textos en este sentido. Valdría también la pena pedirle al discurso de las competencias que especifique algo más a su ambiguo constructivismo, y en lo posible, que suba un poco el nivel cognitivo de su evaluación de productos que, en apariencia, resulta sospechosa de conductismo.
La didáctica debe adecuarse al tipo de aprendizaje que se desea desarrollar; siendo esto así, ¿qué rasgos debe tener una didáctica orientada al aprendizaje de competencias? Este es un complejo problema que aquí solo abordamos preliminarmente. La pregunta inversa diría: si llevamos a las aulas una pedagogía por competencias: ¿qué clase de aprendizajes son posibles para los alumnos, y cómo podrían facilitarlos los docentes?
6: Producto de todo lo anterior: ¿qué debe evaluarse en un aprendizaje de competencias, y cómo?
Si entendemos a las competencias como eficientes movilizaciones de recursos internos y externos aplicadas para lograr la solución de problemas específicos en contextos determinados, entonces es ESO lo que debemos evaluar. Para hacerlo, tenemos que:


  1. Identificar y describir el conjunto de Recursos Internos y Externos cuyas movilizaciones serán parte de cada competencia a evaluar.

  2. Ordenar de menor a mayor la dificultad inherente al manejo de cada uno de estos recursos.

  3. Definir los tipos de movilización que interesan en la evaluación de cada competencia y graduarlas según su dificultad.

  4. Elaborar un conjunto de situaciones-problemas-a-resolver, cuya naturaleza se preste para que el alumno busque resolverlas haciendo uso de los recursos antes mencionados, y ordenarlas de menor a mayor dificultad.

  5. Elaborar indicadores para la calidad de los procesos de movilización de recursos.

  6. Elaborar indicadores para la calidad y la eficacia de la solución de los problemas abordados.

Resumidamente, se puede esquematizar:




A
Gradación de recursos internos y externos según la dificultad que el alumno tiene para adquirirlos y manejarlos.

B

Gradación de la Complejidad de las movilizaciones y de los

Componentes de movilizaciones a usar, que interesan a la competencia en evaluación


C

Gradación de dificultad de los problemas a resolver, en cuyo intento de solución el alumno desplegará su capacidad de movilización de recursos.


La evaluación de UNA competencia debe ser conceptualizada como una dimensión compuesta de al menos tres ingredientes o factores, los arriba llamados ABC. Hacer esta evaluación supone, entonces:


a) determinar qué tan complejos son los recursos que el alumno sabe movilizar,

b) determinar qué tan complejas son las movilizaciones que es capaz de producir usando esos recursos que domina, y

c) determinar qué tan difíciles son los problemas que la persona es capaz de resolver, movilizando los recursos que domina.

Entendemos así, que la competencia evaluada debe ser cuando menos estructuralmente tridimensional, junto a sus muchas características adicionales ya descritas. Y por lo mismo, los trayectos de aprendizaje deben entenderse como la combinación de tres avances paralelos por distintas dimensiones; hay que avanzar en el dominio de recursos, en la capacidad para movilizarlos coordinada y eficientemente, y en la dificultad de los problemas que se es capaz de resolver con esas movilizaciones de recursos.


Es decir, lo central del proceso tanto didáctico como evaluativo, debe coincidir con la definición fundamental de la competencia, en el proceso movilizador de recursos que ésta es. Centrar nuestras evaluaciones en los “rasgos del producto” no siempre estará mal, pero implica cuando menos el riesgo de alejarnos conceptualmente de la competencia. Es lo que se dijo a propósito del lanzamiento del disco: si se evalúa el proceso del lanzamiento, por su producto logrado, puede ocurrir que un atleta muy fuerte, logre derrotar a otro que domina mejor que el primero el proceso del lanzamiento. Tenemos que decidir lo que puede ser una opción radical: si optamos por el proceso, estaremos cerca de los constructivismos cognitivos; si optamos por el rasgo del producto, nos acercaremos peligrosamente al conductismo que, valga recordarlo, fue refutado en las décadas del 70 y del 80.
Debiera quedar claro que buscamos una aproximación auténticamente constructivista-cognitiva, allí donde lo que actualmente hacemos se acerca mucho más a un conductismo centrado en los productos y no en el proceso de aprendizaje que supone el concepto de competencia entendido a la manera de Tardif o de Le Boterf.
La sola evaluación de productos, implica una menor eficacia pedagógica al reducir la posibilidad retroalimentadora pertinente del docente a la actividad del alumno, y por ende, poco ganaríamos con una evaluación si ella atenta contra la calidad de la docencia. Lo que ganamos por un lado, lo perdemos con creces por el otro.
Referencias


  • Bandura, Albert: 1976: Social Learning Theory. Prentice Hall, NY.

  • Bandura, Alabert: 1986: Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive theory. Prentice Hall. N.Y.

  • Bechterev, V. 1954 La Psicología objetiva. Editorial PAIDOS, Buenos Aires.

  • Corvalán, Rock y Donoso. 2006. Nuevas tendencias curriculares de la Educación Superior en Europa y en Estados Unidos. Editado por Universidad de Talca. Talca.

  • Declaración de Bolonia Acuerdo firmado el 19 de Junio de 1999 por 29 ministros de educación europeos. El 20 de Julio de 2009 estaba disponible en http://eees.uhm.es/contenidos/Documentos/DeclaracionBolonia.pdf.

  • Feuerstein, R, Rand, Y, Hoffman, M, y Millar R (1980) Instrumental Enrichment: An intervention program for cognitive modifiability. Baltimore, MD; University Park Press.

  • Freire, Paulo: 1996. Cartas a Cristina. Editorial Paz y Terra. Sao Paulo.

  • Le Boterf, Guy 2001 Ingeniería de las Competencias. Gestión 2000, Barcelona.

  • Piaget, Jean: 1961 La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica, México.

  • Tardif, Jaques. 2008 La problemática de la evaluación de las competencias: documentar los trayectos de desarrollo. Ciclo de Conferencias dictadas en la Universidad de Talca, Abril 2008.

  • Tuning Europa Véase: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/index.

  • Vygotsky, Lev 1934. Comunicación y Lenguaje. MIT Press. Cambridge, Mass. 1986.



1 Como ejemplo de esto, considérese un portafolio de evidencias con ejercicios de multiplicación que van creciendo en dificultad en tanto aumentan los dígitos del multiplicando y del multiplicador. El portafolio solo muestra productos finales correctos: los resultados son los que corresponde según pautas. Pero en el portafolio no vemos el proceso que realiza el alumno PARA multiplicar…: no se sabe de memoria las tablas, y sale del problema, sumando con sus dedos el multiplicando tantas veces como requiera el multiplicador. Si con portafolio acreditaríamos la competencia, la observación y el monitoreo directos nos llevarían a detectar que el alumno no ha memorizado las tablas de multiplicar. La decisión sería no acreditar.


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