Capitulo I la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Económicas: Una fundamentación integrada desde lo epistemológico, psicológico, pedagógico y sociológico Introducción


Análisis del contexto educativo: “El campo de la Educación en el



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Análisis del contexto educativo: “El campo de la Educación en el

III milenio” (Lucía Garay)

Constato un flujo contradictorio de opiniones, políticas y acciones. Se reitera un discurso de apelación a la educación como función mágica en la resolución de los dramáticos y profundos problemas sociales, humanos y de desarrollo que nos aquejan. Las demandas sobre las escuelas se multiplican. Vale la pena hacer un ejercicio de relevar algunas de estas demandas: inclusión social de los excluidos, contención, asistencia alimentaria y sanitaria, educación sexual, mediación en conflictos, educación para el trabajo, formación de emprendedores, educación cooperativa, formación ciudadana, educación ambiental, formación en valores, promoción comunitaria y asistencia a la familia, educación de padres, alfabetización informática, científica y tecnológica, promoción de la lectura y la literatura … creo que Uds. pueden completar esta numeración ampliamente.

Me impactó, en ocasión de un diagnóstico institucional, el caso de una escuela secundaria de una ciudad del interior provincial que se encontraba con severos problemas institucionales, edilicios, de repitencia y pérdida de alumnos que, no obstante el riesgo institucional que corría, tenía veinte programas gestionados por las mas diversas instituciones y profesionales que se andaban chocando, y disputando participantes, en aquellos limitados y deteriorados espacios.

En síntesis, las demandas se multiplican pero, a la vez, campean la desconfianza acerca de que las escuelas puedan resolver las cada vez mas complejas necesidades y demandas educativas de los niños y de los jóvenes… arrecian las críticas las contramarchas en las políticas, los planes, las acciones. Vivencio en el día a día de las escuelas un activismo para operar en miles de problemas urgentes y cotidianos y una enorme dificultad para pensar las cuestiones educativas e institucionales de fondo.

No estoy emitiendo un juicio de valor si está bien o está mal, si son correctas o no, estas simples y diversas demandas suponen procesos educativos y sociales complejos, que, para lograrlos requiere que los niños y jóvenes hayan alcanzado un dominio de recursos intelectuales, de lenguaje, de lógica, d ética, es decir de lo mas sustantivo de la educación general básica, que los habilite para comprender, aprender y operar con programas educativos abstractos y hasta sofisticados … ¡Podrán evaluarse los resultados en términos de cambios conductuales y de prácticas de tantos programas y acciones que como avalanchas caen sobre las escuelas!

Alertada por esta dramática realidad me propongo plantearme y plantearles a Uds. una serie de preguntas; y, a través de ellas, una reflexión analítica acerca de nuestro ámbito más específico de prácticas, lo pedagógico, tan olvidado y desdeñado en las teorizaciones e investigaciones sobre la educación y las escuelas. Efectivamente, recorriendo lo que se habla y escribe acerca de estas temáticas, prolíficas voces desde la antropología, la sociología, las psicologías, la ciencia política, la economía, llama mi atención el silencio de la pedagogía y de los pedagogos sean estos los enseñantes como profesionales del saber práctico o los académicos de la ciencia de la educación-

¡Tendrá este silencio algún significado!

Porque, no obstante que las múltiples intervenciones desde estos múltiples encuadres se habilitan a partir del supuesto de que la complejidad de la educación requiere de abordajes interdisciplinarios; lo cierto es, que los mismos naufragan a la hora de innovar radicalmente en la organización pedagógica de los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje; de ofrecer s los sujetos fundamentales de la educación formal, enseñantes y aprendientes, docentes y alumnos, maestros y discípulos, salidas estratégicas a la dimensión y al contenido pedagógico del “callejón sin salida” o de la “encerrona” en que parece haberse convertido la relación entre ellos.

Significado pedagógico, que es específico, y va mas allá del valor social de contención y asistencia que se le demanda a las escuelas y los docentes. Porque los valiosos aportes desde estas múltiples disciplinas que toman a la educación como objeto de estudio, parecen estrellarse en las puertas de las aulas; porque es en ella en donde se hace patente el silencio, la abdicación de la pedagogía; porque del agujero de su vaciamiento ha creado, un verdadero cráter, brota el sinsentido de la confusión y la improvisación, la repetición, el aburrimiento.

No pretendo en esta conferencia ocupar la voz de la pedagogía; solo recuperar, para abrir una reflexión, las preguntas con que mi ya muy antigua profesora de pedagogía iniciaba su curso en la Escuela Normal donde me inicié como maestra:

¿Es lo mismo educación que escuela? ¿Educación que escolarización?

¿Es lo mismo fracaso escolar que fracaso educativo?

¿Cuáles son las asociaciones comprometidas y responsables de la educación como un campo fundamental de toda sociedad?

¿Qué es la escolarización obligatoria y qué destino ha tenido en nuestro país la escolarización obligatoria?

¿Para qué hemos creado esto como una meta o como un derecho social?

¿Qué instituciones son responsables de ellas? ¿Sólo las escuelas?

¿Qué están haciendo nuestras escuelas con la escolarización?

¿Qué están haciendo nuestras escuelas con la educación?




Cuestiones Institucionales Relevantes:

A continuación, voy a intentar desarrollar, a modo de hipótesis para abrir el juego de la primera pregunta, algunas cuestiones que hoy se presenta “al rojo vivo” por las crisis estructural que las atraviesa, para derivar posibles efectos sobre los sujetos y los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Debo aclarar que no se trata de meras reflexiones como ejercicio teórico; ellas surgen de investigaciones empíricas en el contexto de Argentina, aunque es posible que también, esté hablando de diversas realidades de América Latina, investigaciones diagnósticas, al calor del análisis e intervención institucional en el campo de la educación que nos han permitido “producir datos”, en una dialéctica entre conceptos y realidades institucionales y sus sujetos y sus procesos educativos.

Estos datos son el soporte y el contenido de las reflexiones analíticas que aquí presentamos; mas bien de las hipótesis y cuestiones, en su carácter abierto y sugerente que intentan motivar a que, quienes ocupamos posiciones de educadores, interpelamos conceptos, teorías y prácticas que, en la gramática cotidiana de nuestro hacer aceptamos como “lo dado” y naturalizamos como “la realidad educativa”.

La educación es una institución, la escuela es una institución… ¿Son lo mismo? No. Sin embargo, al fin de la modernidad, la representación dominante entre la gente, también entre muchísimos docentes, cuando se los interroga acerca de los problemas educativos de su sociedad, su familia ò su persona, responden hablando de los problemas de la escuela. Hablan de los problemas de recursos, de carencias edilicias y de docentes, de las huelgas…

Pareciera que la representación social instalada es de qué educación y escuela son sinónimos; que los problemas educativos de nuestra sociedad se reducen a los problemas de las escuelas, por mucha importancia que se les conceda a los mismos.

A los fines de este análisis debemos separarla e interrogarlas acerca de sus sentidos y funciones para, a su vez esclarecernos de que hablamos, a que instituciones involucramos, a que procesos y a que lógicas remitimos cuando decimos educación y escuela; cuando demandamos al estado su responsabilidad y obligación, nos hemos esclarecidos acerca de en que ámbito esto tiene competencia y alcance real o cuando interpelamos a las familias y a los medios de comunicación, o cuando reclamamos a la sociedad por su falta de proyecto educativo estaremos pensando en el sistema educativo o en la educación como proyecto nacional, social y vital.
Educación…
La Educación es una función humana y social. Está presente en toda la sociedad; posibilita su continuidad y cambio a partir de la educación socializadora. Para el individuo singular, la educación es un proceso que le posibilita su humanización; su transformación en un sujeto social indefectible como miembro de su grupo, su cultura, su comunidad y su nación. A la vez posibilita, o no, su individuación en términos de formar su identidad y construir su proyecto histórico personal.

Así la educación siempre existió; buena o mala; muy valorada en la sociedad o desplazada. Es una institución transhistórica que, junto con las instituciones del lenguaje, el parentesco y la producción, forma parte de los cuatro organizadores fundantes de toda sociedad humana. Quizás por esta condición de proceso fundante, del sujeto como de la sociedad y la cultura, se apela a la educación con demandas contradictorias: es condición necesaria de todo desarrollo humano y social y, a la vez, causa de su fracaso.

Hoy la educación está, también, asociada al desarrollo social y al crecimiento económico. Es un valor agregado esencial a la producción de bienes y servicios; un camino, el único básico, para el desarrollo de la ciencia y la tecnología. La calidad de la vida humana, en términos de salud, seguridad, integración, creación cultural y proyectos de futuro, dependen cada vez Mass de programas educativos que abran el acceso al conocimiento, la información y la formación en valores que sostienen como metas las defensa de la vida y los derechos humanos y sociales. La educación es también una herramienta en lucha por la preservación del medio ambiente.

Por su parte, la educación es un objeto de estudio e intervención del que se ocupan todas las ciencias sociales y humanas; también es una cuestión de muchísimos opinantes: políticos, empresarios, organizaciones no gubernamentales, asociaciones voluntarias de asistencia y autoayuda. En las sociedades complejas, la educación configura un campo político en el que luchan por su dominio fuerzas y sectores sociales: es un mercado, el mercado educativo, donde compiten diversos intereses por obtener de ello ganancias. Para los individuos y sus familias, es un núcleo dramático de su vida cotidiana para resolver sus necesidades básicas de sobre vivencia y existencia, de ser y proyectarse.



Escuela

La Escuela es una institución. Un modelo particular histórico de organizar la educación; un modelo de educación humana. La escuela es la institución educativa hegemónica de la modernidad. Su historia en occidente, tiene más de tres siglos. Hegemónica quiere decir que no absorbió y desplazó otras instituciones educativas anteriores o contemporáneas a ella: a las familias, la Iglesia, el taller, el ejército, etc. A este proceso lo llamamos institucionalización.

La escuela y con este término englobamos todos los tipos de establecimientos, se instituyó de tal modo que impregnó con su modelo como si fuera un paradigma la vida social y cultural, haciendo difícil de reconocer otras formas educativas no escolares. A este proceso lo denominamos escolarización. En Argentina tuvo una expansión tal desde fines del siglo XIX que determinó que fuere considerado el país más escolarizado de AL. Se desarrolló anudada al Estado Nacional, de modo que, cuando este entra en crisis, por el desguace a que lo somete el neoliberalismo económico y político, arrastra en su caída a la escuela pública nacional, produciendo un retroceso en la educación.

La escuela y la escolarización durante todo el siglo XX se expande cada vez más; se hace universal, planetaria, conforma sistemas, los sistemas educativos de gran tamaño y complejidad. Escolariza las sociedades, les pone su sello. Monopoliza la asignación de acreditaciones educativas (titulaciones), crea rutas escolares de larga duración, genera profesionales especialistas, burocracias que las administran… da origen a su propio mercado (mercado escolar, desarrolla subsistemas económico (editorial, de transporte, de alimentación, etc.) y lo mas importante crea un mercado laboral (empleo docente) que debe ser numéricamente, el mas grande del mundo.

Por último, en este despliegue de conceptos, decimos que la naturaleza más esencial del campo educativo es lo simbólico. La acción institucional, como todo comportamiento social, no es comprensible dentro de la red simbólica que la genera. Las instituciones educativas tienen en las instancias simbólicas una doble inscripción; se generan en el campo simbólico social y tienen ò tenían respecto a la sociedad un lugar privilegiado en la transmisión, reproducción y creación social.

Son, por su parte, netamente culturales en tanto “instituciones de conocimiento” donde los procesos de cognición son materia y función de su hacer principal.

De acuerdo a los supuestos que le dan origen, las escuelas deberían transmitir conocimientos, producir conocimientos, enseñar esquemas básicos para una cognición inteligente. En una u otra inscripción lo simbólico es su naturaleza más esencial y con ella la principal fuente de producción de sentidos de la acción.


Derivando Reflexiones

Es un derivado lugar común hablar de la crisis de la educación. En realidad se trataría de una crisis múltiple de la escuela que arrastra con ella a la educación, habida cuenta de que el campo educativo de nuestras sociedades está hegemonizado por el modelo escolar. Sin embargo, esta reducción de la problemática de la crisis educativa al fracaso de la escuela como institución social y educativa; a depositar en ella, paradojalmente, ser causa principal de exclusión social, produce varios y peligrosos efectos políticos para el campo y las ciencias de la educación.

Uno, es sacar el debate de la educación, por un lado, del registro de lo político y por otro, del campo más amplio de la cultura, su producción, transmisión y apropiación, reduciendo los debates a meras cuestiones tecnocráticas e instrumentales; que son necesarias e importantes, en tanto no se substraiga el conocimiento de los fundamentos teóricos y pedagógicos que subyacen en toda técnica.

Es preciso recordar que la enseñanza, más allá de las disciplinas, es una praxis de intervención, desde un sujeto en posición de enseñante hacia otro sujeto en posición de aprendiente. Praxis es una modalidad del quehacer humano dirigido hacia otros, es un hacer con sentido donde son los significados los que le dan valor y direccionalidad. Praxis, “acción con sentido”; bien diferente de la noción de “actividad” que es un hacer con las cosas, con los objetos.

No es lo mismo “acción educativa”. En la primera importa el sentido de la acción (sentido libertador, democrático, que busca la autonomía del otro o su opuesto, dominación, elitismo, constreñir la libertad). En la segunda, lo decisivo es la naturaleza de los objetos con que operará. Vale la distinción, para reflexionar en este foro, ya que el “activismo educativo” está, hoy, muy demandado como un signo de eficiencia, de ser alguien o estar en onda aunque sea la caricatura teatral de la praxis educativa.

Otro efecto, tan importante como el anterior, de responsabilizar solo a la escuela y su fracaso, en realidad es una elíptica forma de responsabilizar a los trabajadores docentes, es que oculta y racionaliza a los verdaderos responsables de la exclusión educativa y social y disimula y justifica el fracaso de otras instituciones educadoras: la familia, los medios de comunicación, las empresas, el Estado y a la sociedad misma en términos de “sociedad educadora”.

Así, procesos educativos básicos como la socialización de niños y adolescentes son dejados a la deriva o proyectados en la escuela para que ésta se haga cargo. Me refiero a procesos como los siguientes: la formación de nociones y operaciones básicas de tiempo, espacio, ley y normas; el desarrollo de la inteligencia emocional que permita formar los organizadores afectivos del aparato psíquico, como la tolerancia a la frustración, la noción de realidad y de límites, el cuidado de sí mismo y del otro, la metabolización productiva de la agresividad, el control de la impulsividad y de los comportamientos violentos; los procesos mas generales de simbolización que permiten instalar las ideas de pensamiento común y cooperación, la diferenciación entre lo privado y lo publico como bien de todos, ideas esenciales para la formación de ciudadanía.

La escuela, si logra centrar su praxis pedagógica en los sujetos y e conocimiento, podrá facilitar, cooperar, exigir en nombre de la infancia, que estas funciones se realicen; pero no podrá reemplazar a la familia, a los adultos aque tienen responsabilidad educativa, a la asistencia social. Podrá luchar tenazmente contra la ignorancia con las armas que le son propias: la enseñanza sistemática del conocimiento riguroso, lucha que es política auténtica y no la política de los políticos. Luego, retomaremos esta cuestión.

Siguiendo con esta diferenciación que hacemos entre educación y escuela, nos ha resultado iluminador diferenciar el fracaso educativo del fracaso escolar. El fracaso educativo podemos entenderlo como las fallas del proceso cultural de socialización; como el no aprendizaje de esos organizadores cognitivos, del aparato psíquico y de los códigos sociales esenciales para vivir y producir con otros, a los que hicimos referencia en el apartado anterior.

Puede tratarse también, de aprendizajes tan singulares y arbitrarios, cultura marginal, que no habilita para apropiarse de los mecanismos culturales significativos. Es un fenómeno amplio y difuso, difícil de evaluar objetivamente. Tenemos la impresión de que, como producto de la crisis y su impacto en las funciones de crianza y educación de las familias, se ha extendido a todos los sectores sociales.

El fracaso escolar, en cambio, es un fenómeno mas restringido que remite, no tanto a no aprender, sino a no acreditar y graduarse, a repetir cursos, a desertar del sistema educativo o a lograr muy pobre dominio de conocimientos y de recursos intelectuales que lo habiliten para otros estudios y para el empleo calificado. Aquí se trata de un fenómeno observable y cuantificable; que es cada vez mayor, con un costo económico, social y humano muy alto y que las políticas y las reformas educativas no han logrado revertir.

Tradicionalmente fue asociado a la escuela primaria y media y a los niños y adolescentes pobres y marginalizados. El hecho de que el fracaso aparezca en la educación superior y en las universidades y afectando a las clases medias ha fracturado las investigaciones y las teorías que intentan explicarlo.

Tenemos al respecto una hipótesis fuerte, que nuestro material empírico nos confirma. El fracaso escolar está precedido por el fracaso educativo y nuestras escuelas, colegios o universidades estructuradas en base a un modelo racionalista y positivista, no están organizadas ni preparadas para hacerse cargo de esta socialización cultural básica de la que los alumnos carecen, en un contexto de educación de masas.

En la medida en que los sujetos carezcan de las nociones organizadoras básicas, o que el contenido de éstas sea muy diferente a las de la cultura escolar dominante, no podrán organizar sus aprendizajes, su tiempo de estudio, el uso de los recursos y técnicas para la actividad intelectual y, lo mas importante, no podrán atravesar con éxito las pruebas para acreditar y titularse.

Los debates sobre causa y culpables suelen arribar al mismo punto: achacar su fracaso al nivel escolar anterior; la universidad a la escuela media, ésta a la escuela primaria y ésta a las condiciones sociales y el desinterés de la familia. Lo cierto es que el problema de fondo, la falta de organizadores y de competencias cognitivas e instrumentales para afrontar aprendizajes cada vez mas complejos y abstractos, sigue sin análisis ni intervención pedagógica.

Pensaba la problemática desde los desafíos futuros que enfrentamos, pareciera conveniente que los análisis se desplacen del ámbito escolar hacia el campo social y cultural de la educación; y en términos de niveles educativos de la enseñanza media y superior, hacia la educación básica y preescolar. Básicamente, porque en esta etapa del desarrollo humano donde se siembran las semillas del futuro educativo; y, porque siendo la educación general básica igual para todos, se fundan los cimientos de la calidad del desarrollo humano que una sociedad logre alcanzar.

Pareciera que hoy, muchas de las prácticas de enseñanza de cualquier disciplina, matemáticas, lengua, historia, etc., están interpeladas y se estarían gestando una cierta conciencia acerca de que aprender cualquier disciplina por parte del niño pequeño, tiene que responder a un proyecto cultural más amplio respecto al desarrollo del conocimiento y la competencia intelectual para aprenderlo. En tal sentido y como punto de partida, se impone conocer e incluir el hecho de que los niños forman parte de una cultura; y que está desafiado a desarrollar estrategias que le permitan resolver los problemas vitales que enfrenta en la vida cotidiana, dentro de esa cultura.

Los conocimientos escolares serían útiles para resolver problemas a condición de que los niños le encuentren sentido y le otorguen valor. De este modo un diseño didáctico para su enseñanza deberá no solo basarse en los contenidos disciplinares sino en la creación de significados acerca de su valor. Para que los niños le encuentren valor y significado a los conocimientos que la escuela pretende enseñar, los docentes tienen que estar convencidos y haber experimentado, en la resolución de sus problemáticas vitales, el papel del conocimiento y del capital cultural.

Como Uds. verán, cualquiera sea la ruta que tomemos para reflexionar, llegamos al mismo punto: la enseñanza es una praxis, una acción con sentido y, aunque no lo hagamos conciente y lo analicemos, está ahí, impregnando todas las actividades didácticas que proponemos. A veces, esos sentidos negados o rechazados que expresan demandas educativas no escuchadas por las instituciones, aparecen como desinterés y apatía, como “problemas de aprendizaje” ò “problemas de conducta”, cuando no en forma de comportamientos violentos.

Cuando digo demandas no escuchadas, me refiero a que éstos no han sido traducidos en necesidades educativas, en códigos pedagógicos, que son los modos en que la escuela puede responderles. Quizás si la institución escolar lograra “escuchar el sonido de los significados” si pudiera interpretarlos en términos educativos y con ello construyera proyectos pedagógicos realizables, habría descubierto las claves para una auténtica inclusión educativa, que es el puente para promover la inclusión social. En particular, para los niños y jóvenes de sectores populares, de quienes, para la escuela, no debiera importar tanto su pobreza material como su falta de tradición y recursos de “lógica escolar” que estructura el éxito o el fracaso.

Uds. como yo se estarán preguntando ¿pueden las instituciones educativas y los sistemas escolares que integran, igual democráticamente las oportunidades de éxito escolar? Ò ¿pueden las escuelas ser un mecanismo principal de inclusión social? y, si fuera posible, ¿cómo hacerlo? Las instituciones educativas deben su existencia a las sociedades concretas en las que, están insertas, no son “islas de la fantasía”, ni “territorios liberados”. En consecuencia ¿pueden las escuelas garantizar una plena democratización en sociedad, socialmente antidemocráticas? Ò ¿puede revertir la exclusión social de millones de niños y jóvenes en sociedades salvajemente marginalizantes y excluyentes de sus familias? Ahora bien, como los educadores, más allá de nuestras falencias y errores, nos negamos a ser instrumentos de tales tragedias humanas y sociales, insistimos en preguntarnos ¿qué podemos hacer?

En primer lugar, no ratificar, no redoblar, mediante su eficacia simbólica específica, las diferencias ya existentes entre los sujetos que les son confiados. No aceptar las representaciones instituidas acerca de que estos niños “no son educables” y, en consecuencia limitar su acción escolar a “contenerlos afectivamente” y compensarlos con “acciones asistenciales”.

Pero, en lugar de estas acciones, que huelen a caridad y son un simulacro de equidad, ¿qué? Un paso esencial es proponerse conocer las condiciones educativas concretas de estos niños, que incluye conocer la historia educativa y escolar de sus familias, para identificar las fallas y los vacíos de su socialización básica. Los especialistas repiten, como una muletilla, que las transformaciones sociales han generado una profunda heterogeneidad, una amplia diversidad entre poblaciones, grupos e individuos.

Ahora bien, ¿cuál es el contenido y las consecuencias, en términos educativos, de esa diversidad? Nuestras investigaciones nos indican que la mayoría de los docentes las desconocen y reemplazan esta ignorancia con interpretaciones y opiniones, de origen subjetivo e ideológico, que son falsos, distorsionan la realidad y se constituyen en fuentes de conflictos entre las familias populares y las escuelas.

Siguiendo las pistas que nos ofrecen nuestras investigaciones, señalaré dos condiciones (o carencias) entre otras, que operarían como mecanismos concretos de fracaso y exclusión educativa. Una, la familia y el hogar; que incluye las condiciones y el clima educativo familiar, el interés y el seguimiento de los estudios del hijo. Las familias de sectores sociales medios y altos, en nuestras culturas las madres, dedican tiempo y esfuerzo a organizar las tareas de sus hijos, los materiales, y la preparación para las evaluaciones; mantienen una comunicación constante con la escuela y están dispuestas a realizar acuerdos, y pactos si se presentan problemas. La escuela espera y premia esta acción complementaria de la familia.

El problema es que la ha naturalizado de tal modo, la considera “lo correcto”, no sabe qué hacer cuando la familia no está presente o se comporta de modo diferente; reacciona “castigando” al niño o se paraliza. El problema no es que existan las diferencias, siempre las habrá; sino que la escuela convierta las diferencias, lo distinto, en desigualdad. Un funcionamiento familiar, respecto a la educación y la escuela, es el “normal” lo esperado, el otro lo “anormal”.

¿Qué hacemos cuando tantos niños pertenecen a hogares que el desempeño y la crisis social ha desestructurado su capacidad de crianza y educación? Y, en consecuencia, estos miles de niños sufren severa privación cultural, educativa, emocional, condenados a una herencia de fracaso y exclusión? ¿Qué pueden hacer las escuelas que están atravesadas de tanta pobreza de recursos materiales, humanos y técnicos, como no sea desesperarse ò resignarse? Seguramente, contestarnos estas preguntas, y hacerlo desde la Pedagogía, sea el desafío que enfrentamos cada educador en su aula y, todos juntos en acción colectiva desde nuestras instituciones educativas.

El otro mecanismo incluye, el arte de organizar los aprendizajes y el dominio de las herramientas del trabajo intelectual. Se trata de una cuestión compleja, pero que ofrece la ventaja de estar muros adentro de la escuela, no como la anterior que está en la sociedad, y por lo tanto se la puede direccionar y planificar. Sin embargo aparece como problemática, porque la institución da por supuesto que todos reúnen estas condiciones, aunque muy pocos la dominan, las simplifica con una idea menor, “hábitos de estudio” que se habrían adquirido en el hogar; con frecuencia los menosprecia y no consideran que tengan que enseñarse.

Para el sujeto aprehendiente, supone complicadas estrategias, sin contar, las muchas de las veces, con los recursos de saberes, técnicos y materiales que necesita para organizarse y producir. Debe adecuar sus estilos individuales de aprendizaje a las concepciones personales y disciplinares que cada docente espera para otorgarle un “buen concepto”. En las escuelas públicas estatales, donde se concentra la mayoría de los niños de sectores populares desfavorecidos, las dificultades son mayores por la excesiva cantidad de alumnos en las aulas y la discontinuidad de trabajo escolar debido a los altos índices de inasistencias, tanto de docentes como de alumnos.

En síntesis, si los docentes queremos evitar el fracaso escolar y el riesgo de exclusión social, tendremos que plantearnos seriamente enseñar a nuestros alumnos a organizarse y adquirir el manejo de la tecnología del trabajo intelectual. Y no creo que esto pueda hacerse solo a través de la enseñanza de cada disciplina, Tendría que ser un objetivo acordado y vuelto por el conjunto de los docentes que comparten una misma aula, un trabajo en equipo, respecto a la organización pedagógica de la misma.

Trabajo en cooperación que permita evaluar y formarse en la propia competencia para organizarse y en el propio dominio de las tecnologías del trabajo intelectual, ya que no sería convincente tratar de enseñar otros saberes y técnicas que no se aplicar a mi propio trabajo. Se trata de transferir herramientas que permitan acceder al capital cultural, porque, en el decir de Pierre Bourdieu, “… la dominación fundada en el capital cultural es mucho más estable, mucho más fuerte, que una dominación fundada en el capital económico”.

Abordemos ahora, una reflexión sobre la función cultural de la educación como marco de proyectos pedagógicos e institucionales. La cultura en cada sociedad constituye el recurso mas valioso que ella posee, de allí que podemos hablar de “capital cultural” y que debamos analizar críticamente los mecanismos de apropiación y uso de ese capital cultural con fines de dominación y exclusión social. Tan o mas importante que aquel capital económico en el destino de un pueblo es su producción cultural; tan importante como el trabajo material en la producción de bienes, es el trabajo inmaterial, en el que se incluye el trabajo inmaterial, en el que se incluye el trabajo de educar, que produce símbolos, significados y subjetividad.

Desde la perspectiva del sujeto, la cultura constituye la segunda naturaleza. Ella otorga, más allá de nuestra condición de seres vivos, filiación humana; nos recuerda que somos “seres de todo tiempo” y de “todos los mundos” en tanto nos apropiamos de aquello valioso creado por las sucesivas generaciones; es la cultura la que nos enlaza a la historia humana pasada y da sentido a nuestro esfuerzo de creación cultural por lo que esperamos ser reconocidos. Conocer y apropiarnos de las producciones culturales, sean artísticos, científicos, filosóficos ò religiosos, nos ayuda a tomar distancia de una cotidianeidad, dramática y angustiosa, en la que podemos estar inmersos, nos ayuda a comprenderla, relativizarla y a salir de la asfixia en la que nos sumerge.

He aquí una primera cuestión, anudar la educación y la escolarización al campo de la cultura. Las ciencias son el producto de un proceso universal, social e histórico de producción de conocimientos, son producto y productoras de cultura. La transmisión cultural es un proceso educativo esencial. ¿Cómo hacer para que la enseñanza escolar de las ciencias, como herramienta de esta educación, no convierta la transmisión cultural en una vía muerta o banal y pueda, en cambio, ofrecer recursos que permitan al sujeto, en la etapa de su aprender en que se encuentre, auto percibirse como un posible “productor de cultura” y no solo como alguien que tiene que memoriza y olvidar?

Esta pregunta pone en el tapete el contenido de la enseñanza en perspectiva de futuro, ¿qué saberes necesitará el hombre del mañana? Sin respuesta posible, porque la educación tiene límites. Tal como lo señalamos en el inicio de esta ponencia, uno de esos límites proviene del hecho de que, en esta etapa del capitalismo, la educación se ha configurado como un campo sometido a procesos de mercantilización y privatización arbitrando por la lógica del lucro y, en LA, a procesos de desnacionalización y pérdida de responsabilidad de los Estados en su gobierno y control. Habida cuenta de que es imposible “ser y estar fuera del mundo global”, deberíamos interrogarnos acerca de qué lugar ocuparemos en la producción intelectual y con qué patrimonio cultural y educativo nacional contamos para pretender autonomía en nuestro desarrollo.

Nuestra idea es que, analizando críticamente estos límites, es posible recuperar la propia praxis educativa como acto creador para, así, constituirse en un organizador de las condiciones para que todos puedan tener acceso a la cultura como recurso estratégico. Este objetivo, trascendiendo su contenido utópico, no está propuesto sólo para intelectuales y académicos, sino para los educadores que en el día a día sostienen la educación pública; los que están en las aulas que es el lugar donde se producen, o no se producen, los actos educativos; y no está propuesto como una tarea de docentes solitarios en sus trincheras disciplinares, sino acción colectiva de conjuntos institucionales.

La praxis educativa es cultural, social e histórica y como tal, una producción colectiva, aunque a la conciencia de los actores aparezca como lo contrario; como si su eficacia dependiera solo de la dimensión individual, de la voluntad, la formación y el compromiso del sujeto. Se trata de una celada ideológica del discurso neoliberal, que enaltece el individualismo como tradición del consumo y del éxito, los priva del conocimiento y la experiencia del poder de la organización de conjuntos, de equipos, de colectivos.

Es un dato ampliamente difundido que los profesores del aula no pueden, ni quieren, trabajar la enseñanza en equipos. Mas allá de los obstáculos concretos de falta de tiempos y espacios, en el fondo están convencidos que los criterios de organización pedagógica del aula se derivan de la lógica de la disciplina que enseñan, desconociendo la naturaleza colectiva del trabajo escolar como de todo proceso de trabajo.

El análisis crítico de las condiciones contextuales e institucionales de la educación, no está propuesto como un criticismo victimizante que sumerja a los sujetos en una “cultura de la crisis” paralizante y resignada; ni que lo justifique en su falta de preparación científica o que enseñe sin rigor ni sistematicidad su disciplina, sino para conocer los mecanismos más elementales de la transmisión cultural. Apropiarse de estos saberes puede sensibilizar a los profesores y poner en duda sus creencias acerca de esos otros, los alumnos, y los efectos que el uso de juicios de valor sobre ellos, tiene en la relación pedagógica y en el aprendizaje. Esto sería importante para combatir un “destino de fracaso” al que la historia educativa familiar y la pertenencia a sectores sociales oprimidos podría estar condenando a miles de miles de niños y jóvenes; y que la ideología y los mitos pedagógicos refuerzan sin piedad, al convertir las desigualdades sociales en desigualdades naturales, en nacer, o no, con inteligencia y dones apropiados.


Algunas investigaciones en Intervenciones en Ciencias Económicas:

Prácticas como parte de un proceso complejo

Trabajo Práctico guía

La empresa Delaporte S.A se dedica a la comercialización de muebles de oficina.


El 01/01/07 inicia sus actividades con la siguiente situación:

Dinero en efectivo


$ 2.500


Cuenta corriente en Banco Galicia

$ 6.000

Una camioneta Chevrolet S10 doble cabina

$ 35.000

Dos escritorios y dos sillas para uso del personal

$ 900 cada uno

Tres escritorios para la venta

$ 350 cada uno

Cuatro sillas para la venta

$ 80 cada una


El 05/05/07 vende un escritorio y una silla por $ 850. La forma de pago es 50% en cuenta corriente y 50% con un documento. (Recordemos que la fuente dirá duplicado de factura Nº 001245).

El 16/07/07 compra dos estantes para la venta en $ 560 cada uno. Se paga la mitad con un cheque cargo Banco Galicia y el resto en cuenta corriente. (Recordemos que el comprobante fuente será original de factura)

El 18/09/07 se cobra el documento del punto 2 con un cheque. (Recordemos que el comprobante fuente será duplicado de recibo Nº 00958)

El 19/09/07 se deposita el cheque cobrado en el punto anterior, en la cuenta corriente del Banco Galicia. (Recordemos que el comprobante fuente es boleta de depósito Nº 000124579).

El 25/10/07 se paga la factura (original) de luz y la del teléfono del local por $ 700 en efectivo.

Se pide:


Registraciones contables en el Libro Diario.

Mayorización.

Balance de Comprobación de Sumas y Saldos.

Estado de Situación Patrimonial.

Estado de Resultados.

Solución Trabajo Práctico

Registraciones Contables en el Libro Diario:




FECHA


CONCEPTO

DEBE

HABER

1

01/01/07

Caja

Banco Galicia Cuenta Corriente



Rodados

Muebles y útiles

Mercaderías

Capital


2.500.00


6.000.00

35.000.00

1.800.00

1.370.00


46.670.00


2

05/05/07

Deudores por Ventas

Documentos a Cobrar

Ventas


425.00


425.00

850.00


2

05/05/07

C.M.V.


Mercaderías

430.00

430.00

3

16/07/07

Mercaderías

Proveedores

Banco Galicia Cta. Cte.



560.00

280.00

280.00



4

18/09/07

Valores a Depositar

Documentos a Cobrar



425.00

425.00

5

19/09/07

Banco Galicia Cta.Cte.

Valores a Depositar

425.00


425.00


6

25/10/07

Luz y Teléfono

Caja

700.00



700.00


Mayorización:




CAJA




BANCO GALICIA








Debe



Haber








Debe



Haber




01/01/2007

2.500,00







01/01/2007

6000,00







25/10/2007




700,00




16/07/2007




280,00
















19/09/2007

425,00







Total

2500,00

700,00




Total

6425,00

280,00




Saldo

1800,00







Saldo

6145,00



































RODADOS







MUEBLES Y ÚTILES








Debe



Haber








Debe



Haber




01/01/2007

35000,00







01/01/2007

1800,00













-








































Total

35000,00

-




Total

1800,00







Saldo

35000,00







Saldo

1800,00


































MERCADERÍAS

CAPITAL








Debe



Haber





Debe



Haber




01/O1/2007

1370,00







01/01/2007




46670,00




05/05/2007




430,00
















16/07/2007

560,00



















Total

1930,00

430,00




Total




46670,00




Saldo

1500,00







Saldo




45730,00































DEUDORES POR VENTAS

DOCUMENTOS A COBRAR





Debe



Haber








Debe


Haber




05/05/2007

425,00







05/05/2007

425,00



















18/09/2007




425,00




























Total

425,00







Total

425,00

425,00




Saldo

425,00







Saldo




































VENTAS




LUZ Y TELÉFONO








Debe



Haber








Debe



Haber




05/05/2007




850,00




25/10/2007

700,00























































Total




850,00




Total

700,00







Saldo




850,00




Saldo

700,00


































C.M.V







VALORES A DEPOSITAR









Debe



Haber








Debe


Haber




05/05/2007

430,00







18/09/2007

425,00



















19/09/2007




425,00




























Total

430,00







Total

425,00







Saldo

430,00







Saldo

425,00


































PROVEEDORES
















Debe

Haber
















16/07/2007




280,00
































































Total




280,00
















Saldo




280,00








































Balance de Sumas y Saldos T.P. 7




Cuenta

Sumas

Saldos

Debe

Haber

Deudor

Acreedor

1

Caja

2.500.00

700.00

1.800.00

-

2

Banco Galicia Cta. Cte.

6.425.00

280.00

6.145.00

-

3

Rodados

35.000.00

-

35.000.00

-

4

Muebles y Útiles

1.800.00

-

1.800.00

-

5

Mercaderías

1.930.00

430.00

1.500.00

-

6

Capital

-

46.670.00

-

46.670.00

7

Deudores por Venta

425.00

-

425.00

-

8

Documentos a Cobrar

425.00

425.00

-

-

9

Ventas

-

850.00

-

850.00

10

C.M.V.

430.00

-

430.00

-

11

Proveedores

-

280.00

-

280.00

12

Valores a Depositar

425.00

425.00

-

-

13

Luz y Teléfono

700.00

-

700.00

-




TOTALES


50.060.00

50.060.00

47.800.00

47.800.00


Estado de Resultados
Ventas 850.00

C.M.V. - 430.00

Utilidad Bruta 420.00

Otros Gastos

Luz y Teléfono - 700.00

Resultado del Ejercicio (P) - 280.00



Estado de Situación Patrimonial
ACTIVO PASIVO

Caja 1.800.00 Proveedores 280.00

Banco Galicia Cta. Cte. 6.145.00 Total Pasivo 280.00

Rodados 35.000.00

Muebles y Útiles 1.800.00

Mercaderías 1.500.00 PATRIMONIO NETO

Deudores por Ventas 425.00 Capital 46.670.00

Resultado -280.00

Total Patrimonio Neto 46.390.00

TOTAL ACTIVO 46.670.00 TOTAL PASIVO Y PN 46.670.00


Trabajo Práctico guía
La empresa Papelera S.R.L se dedica a la comercialización de papelería al por mayor.

El 01/01/07 inicia sus actividades con la siguiente situación:




CONCEPTO


PARCIAL


TOTAL

Dinero en efectivo




$ 2.500

Cuenta corriente en Banco Galicia




$ 2.000

Mostradores, sillas y escritorios




$ 5.000

Una PC




$ 1.500

100 remas A 4

$ 8 cada uno




200 resmas oficio

$ 10 cada una




150 cartulinas de colores

$ 2 cada una




250 cartulinas blancas

$ 1 cada una




30 rollos de papel para regalo

$ 150 cada uno




70 afiches de colores

$ 2 cada uno



El 05/05/07 vende la siguiente mercadería:




CANTIDAD


PRECIO UNITARIO


TOTAL

50 resmas A 4

$ 15

$ 750

100 resmas oficio

$ 18

$ 1.800

50 cartulinas blancas

$ 3

$ 150

5 rollos de papel para regalo

$ 220

$ 1.100


TOTAL





$ 3.800

La venta se realiza el 50% al contado efectivo y el saldo en cuenta corriente.

El 16/07/07 se paga el alquiler del local, comprobante fuente: original de recibo Nº XXX, con cheque cargo Bco. Galicia $ 250.

El 18/09/07 se compran biblioratos para uso de la oficina por $ 35 en efectivo.

El 19/10/07 se compran 200 cajas de cartón para venta por $ 2 cada una en cuenta corriente.

El 20/10/07 se devuelven 50 cajas de cartón compradas el 19/10 por estar en mal estado.

El 25/11/07 se paga la deuda que queda del punto 5 con cheque.

Se pide:


Registraciones contables en el Libro Diario.

Mayorización.

Balance de Comprobación de Sumas y Saldos.

Estado de Situación Patrimonial.

Estado de Resultados.

Solución Trabajo Práctico






FECHA

CONCEPTO


DEBE

HABER

1

01/01/07

Caja

Banco Galicia Cuenta Corriente

Muebles y útiles

Equipos de cómputos

Mercaderías

Capital


2.500.00

2.000.00


5.000.00

1.500.00


7.990.00

18.990.00



2

05/05/07

Caja

Deudores por Ventas

Ventas


1.900.00

1.900.00

3.800.00


2

05/05/07

C.M.V.

Mercaderías




2.200.00

2.200.00


3

16/07/07


Alquileres

Banco Galicia Cta. Cte.




250.00

250.00



4

18/09/07

Gastos de Papelería

Caja



35.00

35.00


5

19/09/07

Mercaderías

Proveedores




400.00

400.00



6

20/10/07

Proveedores

Mercaderías




100.00

100.00

7

25/10/07

Proveedores

Banco Galicia Cta. Cte.



300.00

300.00








CAJA




BANCO GALICIA






Debe


Haber







Debe


Haber





01/01/2007

2.500,00







01/01/2007

2.000,00







05/05/2007

1.900,00

700,00




16/07/2007




250,00
















19/09/2007




300,00




Total

4.400,00

700,00




Total

2.000,00

550,00




Saldo

4.365,00







Saldo

1.450,00

































EQUIPOS DE COMP.




MUEBLES Y ÚTILES






Debe


Haber







Debe


Haber





01/01/2007

1.500,00







01/01/2007

5.000,00













-








































Total

1.500,00

-




Total

5.000,00







Saldo

1.500,00







Saldo

5.000,00


































MERCADERÍAS




CAPITAL






Debe


Haber






Debe


Haber




01/O1/2007

7.990,00

2.200,00




01/01/2007




18.990,00




19/09/2007

400,00

-
















20/10/2007

-

100,00
















Total

8.390,00

2.300,00




Total




18.990,00




Saldo

6.090,00







Saldo




18.990,00




























DEUDORES POR VENTAS

GASTOS DE PAPELERÍA



Debe


Haber







Debe

Haber





05/05/2007

1.900,00







18/09/2007

35,00



















18/09/2007


































Total

1.900,00







Total

35,00







Saldo

1.900,00







Saldo

35,00


































VENTAS




ALQUILERES






Debe


Haber







Debe


Haber





05/05/2007




3.800,00




16/07/2007

250,00























































Total




3.800,00




Total

250,00







Saldo




3.800,00




Saldo

250,00

































C.M.V




PROVEEDORES








Debe


Haber







Debe


Haber





05/05/2007

2.200,00







19/09/2007

-

400,00
















20/10/2007

100,00

-
















25/10/2007

300,00

-




Total

2.200,00







Total

400,00

400,00




Saldo

2.200,00







Saldo

-

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