Capitulo I la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Económicas: Una fundamentación integrada desde lo epistemológico, psicológico, pedagógico y sociológico Introducción


Generar situaciones de aprendizaje



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Generar situaciones de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de distintas estrategias, procedimientos y técnicas de enseñanza. Perkins (1995) consideraba que la cantidad de buenos métodos pedagógicos disponibles superaba el uso real que se hacía de ellos y que, por lo tanto, el problema didáctico no consiste en la búsqueda de la propuesta “salvadora” sino en desarrollar la capacidad de usar de forma válida métodos válidos. Como se sostuvo en el capítulo anterior, el repertorio disponible responde a distintas perspectivas, pero puede ser considerado, de manera flexible y amplia, como instrumento válido para diferentes propósitos educativos, para diferentes situaciones educativas, para diferentes maestros y profesores o para diferentes alumnos.

Ese repertorio se expresa en una variedad de estrategias, procedimientos y técnicas. “Estrategias”, “procedimientos” y “técnicas” no son lo mismo aunque todas formen parte del instrumental necesario para enseñar.

Trataremos de explicarlo. Hay tres libros, al menos, cada uno de los cuales representa una orientación posible y distinta para un curso de didáctica. Fueron escritos con esa idea. No son iguales y no tienen los mismos propósitos. O sea, no serían cursos con el mismo sentido. Pero, según el punto de vista de este trabajo, estos libros muestran distintos cursos de didáctica por una cuestión de orientación de los autores y no porque haya nada de intrínsecamente contradictorio en ellos. Si se complementan, por lo tanto, cubren en buena medida los alcances de una adecuada formación en didáctica. Seguramente superan lo que es posible hacer en una sola asignatura, pero muestran lo que es posible hacer en trayectos completos para tener profesores capaces de cumplir con propiedad sus tareas de enseñanza



Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo

Además de lo planteado hasta aquí hay dos dimensiones de la tarea de enseñanza que requieren particular formación. No fueron atendidas principalmente por la didáctica pero resultan, en muchas ocasiones, el factor que favorece u obstaculiza el desarrollo de la tarea. Innumerables problemas se producen cuando buenas intenciones no se acompañan por la capacidad de promover una actividad grupal y un orden para realizarla.

Es probable que en la distribución general de tareas, algunas de estas cuestiones puedan o deban ser tomadas por otras unidades o espacios de un plan de formación docente. Sin embargo, es necesario dejarlas planteadas.

Será tarea de los profesores y de la institución realizar la necesaria coordinación para garantizar que los futuros maestros y profesores adquieran capacidad para coordinar la vida grupal y para establecer un orden básico para el trabajo escolar. Nos referiremos muy brevemente a cada una de ellas.

En el formato más generalizado de las escuelas actuales el agrupamiento de alumnos cumple funciones relativas al ordenamiento escolar y a la progresión de los aprendizajes. Pero, además, la vida grupal es una importante experiencia formativa y tiene su propio valor educativo. Para niños y adolescentes los grupos escolares son parte importante de sus vidas y en ellos comparten, resuelven conflictos, construyen identidades. Ya es suficientemente conocido el valor positivo de los grupos cuando pueden actuar favoreciendo el intercambio entre pares y estimulando las tareas de aprendizaje. Por eso, un docente debe estar capacitado para ayudar al mejor funcionamiento del grupo. Parte de sus funciones consisten en dirigir y facilitar la vida grupal, así como proponer situaciones y actividades que ayuden a los alumnos a solucionar sus problemas, resolver conflictos y crecer como comunidad. Se trata de tareas como:

• favorecer la comunicación;

• utilizar juegos grupales;

• proponer y coordinar debates vinculados con necesidades de la vida grupal;

• realizar entrevistas individuales o grupales con los alumnos;

• proponer actividades lúdicas para promover la convivencia y el intercambio dentro del grupo y con otros grupos escolares.

Como toda práctica institucionalizada con propósitos bien definidos, la vida escolar requiere un marco normativo, reglas de convivencia y un orden básico para el trabajo escolar y la vida en la escuela. Esto constituye el aspecto explícitamente regulador de la actividad y requiere una actividad planificada y sistemática por parte de los docentes para:

• establecer pautas y reglas de convivencia;

• promover condiciones de trabajo;

• formar hábitos y disposiciones relativos a la organización del trabajo y la vida en la escuela.



El Carácter Instrumental de la Formación en Didáctica
Definir la formación didáctica en términos instrumentales supone que la actividad de enseñanza requiere el dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad, pertinencia, eficacia y adecuación a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la educación. También supone que el practicante debe tener criterios claros acerca de las condiciones de un desempeño con esas características. Por supuesto, esta no es la única manera de considerar la actividad docente. Sin embargo, observada desde el punto de vista de los propósitos escolares, de los requerimientos de aprendizaje y de las políticas públicas, resulta una perspectiva necesaria de mantener.

Una de las características de los procesos de formación de profesionales es que se apoyan en imágenes claras de lo que es una buena práctica. La formación inicial de docentes debe preparar a los futuros profesores para desempeñarse en diferentes grados/años, áreas y contextos. De allí que el perfil de la formación se caracterice por la polivalencia y la flexibilidad de las capacidades adquiridas. Debería ofrecer la plataforma básica que sirva, simultáneamente, para iniciarse en la enseñanza y para continuar el desarrollo profesional.

Diferentes técnicas, procedimientos y estrategias pueden operar de manera flexible. Forman parte del instrumental de diferentes enfoques didácticos o de buenas prácticas escolares vigentes y pueden participar de distintas perspectivas de enseñanza. En la medida en que las escuelas responden a diversos propósitos educativos se puede reconocer la conveniencia de un planteo más tendiente a la combinación de estrategias que un enfoque didáctico excesivamente unitario. Se asume que el desarrollo de formas de enseñanza generales y básicas ofrece un marco para la actuación profesional que puede ser útil durante un período prolongado en el que, posiblemente, variarán los enfoques curriculares o pedagógicos. También, que puede ser útil para profesores que encaran la enseñanza de manera diversa. Hay varias alternativas idóneas y responsables de ser maestro o profesor y de llevar adelante la enseñanza y las demás tareas propias de la actividad escolar.

El establecimiento de técnicas, procedimientos y estrategias que deben ser dominados por los futuros docentes reconoce tipos de intervención relativamente constantes y estables. Pueden tomarse como una selección de los principales medios a través de los cuales se posibilita la construcción de la experiencia del que aprende y se ordena la actividad escolar.

En última instancia, la tarea docente consiste en ofrecer a sus alumnos una propuesta integrada y articulada de las distintas áreas del currículum de modo tal que la experiencia de estudiante se enmarque en un ambiente de continuidad, interrelación y dominio creciente de las formas de actividad, que no son otra cosa que el sustento para las tareas de aprendizaje.
El Rol del Profesor en Ciencias Económicas

Resulta claro que no es posible comprender acabadamente la integralidad del proceso de construcción del rol del docente en Ciencias Económicas, sin reflexionar profundamente sobre nuestra identidad epistemológica, al comprobar que los docentes realizamos nuestra labor sustentados en un conjunto de ideas, conceptos y representaciones de aspectos fundamentales de la realidad. Nuestra propia concepción de la ciencia, la sociedad, las instituciones, la naturaleza del proceso del aprendizaje, etc, constituyen en la mayoría de los casos un sustrato implícito sobre el cual se desarrolla nuestra tarea: los denominados Supuestos Básicos Subyacentes. Esto llevó a incursionar primeramente en el tema de los Paradigmas, del cual se habla mucho y en diferentes campos, pero que tiene una especial incidencia en el contexto pedagógico.

La intención prevaleciente fue desarrollar los aspectos principales de la didáctica de las ciencias económicas de tal manera que tuviesen un máximo de aptitud instrumental; es evidente que en muchos casos se abren espacios de discusión y análisis, ya que se trata de una labor inacabada y perfectible; por ello, este material alcanzará su máximo valor en la medida que resulte estimulante para la autorreflexión y la toma de posiciones fundamentada del profesional frente a los diferentes temas de la educación, esto es, la reflexión sobre la propia práctica.

En efecto, este material debe servir, ante todo para motivar una reflexión individual y colectiva, una verdadera introspección de la práctica docente en nuestra área, permitiendo continuar fundamentadamente con aquellos aspectos correctos o exitosos, y desechando lo desfavorable, inconveniente o injustificado. Por ello se ha puesto énfasis en la selección de temas de creciente e incisiva actualidad, tales como: las estrategias didácticas, la secuencia didáctica, los tipos de conocimientos, la planificación y la evaluación, citándose en todos los casos una bibliografía enfocada a brindar claridad, sin omitir rasgos de disenso con mi propia y personal opinión, ya que muchos –la mayoría- de los enfoques adoptados se encuentran en una vigorosa evolución.

En ciertos casos especiales, cuando las diferencias de concepto entre las concepciones de la Didáctica y las de las Ciencias Económicas aparecen como irreductibles, no he sido partidario de una síncresis, adoptando en tal situación el criterio vigente en la ciencia de base; así, se ha desarrollado el tratamiento de las estrategias por separado, en dos capítulos especiales.

Conciente de la diferencia de niveles en la enseñanza, básicamente el pronunciado escalón que media entre el polimodal y la universidad, se propicia un material deliberadamente útil y accesible al docente de ambos niveles, siendo además un objetivo adicional ofrecer una guía o bitácora de navegación al profesional sin experiencia concreta en docencia, pero con intención de desarrollarse en el tema (es incorrecta la expresión “sin ninguna experiencia”, ya que todos hemos sido alumnos durante largos años en los diferentes niveles del sistema de enseñanza, y tenemos cuando menos esa perspectiva).

El desafío del rol docente actual, sea del nivel secundario o universitario, es realizar su profesión –y realizarse- en un ámbito de características muy particularizadas, cual es el de la enseñanza, donde surgen una serie de nuevos problemas, para los cuales el profesional no cuenta con capacitación específica, acaso solamente con su propia historia personal desde su rol de alumno, como se ha señalado, o desde los conocimientos empíricos de la práctica de la profesión docente y su bagaje de enseñanza a lo largo de los años. No soy partidario de una educación basada en el facilismo, ni en el ocaso de la figura del docente, ni en la incorporación masiva de tecnologías como panacea –u otros mecanismos supuestamente motivacionales-, que llevan a la erradicación de procesos de reflexión profunda y su sustitución por otros de operaciones sencillas. Todo esto pauperiza al sistema educativo, a la sociedad y a las generaciones futuras.

Entendiendo que la urgencia de mis colegas de contar con este material de texto, superaba en conveniencia a la opción de extender los conceptos desarrollados por nuestra investigación, es que decidimos su impresión. Esperamos que las críticas y sugerencias que se nos formulen –y que serán gustosamente recibidas- nos ayudarán a perfeccionar nuestra tarea.

La tarea más inmediata que normalmente inician los autores para fundamentar una postura en el área pedagógica es la indagación de la forma en que abordamos y analizamos algunos aspectos de la realidad, concepciones básicas constituyentes de un entramado de relaciones que denominamos representaciones; estas ideas y concepciones previas son más o menos complejas y estables, casi siempre enraizadas profundamente, circunstancialmente contradictorias entre sí, no necesariamente ciertas en términos de validez universal, pero útiles y funcionales a los requerimientos cotidianos; provienen de las vivencias mismas del sujeto, su historia y circunstancias. Los SBS sustentan toda práctica pedagógica, y su análisis es por lo tanto absolutamente necesario e inevitable a los efectos de comprendernos reflexivamente.

Muchos de estos temas merecen (y en ocasiones han recibido) un minucioso análisis y abordaje desde diversas perspectivas disciplinares, constituyéndose frecuentemente en un escenario de dilatadas confrontaciones filosóficas, ideológicas e intelectuales. Así, la naturaleza del mundo y la realidad han sido indagados desde la filosofía; en cuánto al aprendizaje y al sujeto del aprendizaje, se han desarrollado desde la psicología diversas y prolíficas ramas (escuelas) de interpretación; naturalmente que una interesante teoría acerca de cómo aprende el sujeto generará por sí una natural excitación en el área de las ciencias de la educación (una verdadera histéresis) en la seductora esperanza de encontrar nuevos elementos que permitan revelar el camino secreto del perfeccionamiento de la práctica docente.

Lo importante es, en todo caso, clarificar nuestros SBS desde el análisis personal, para fundamentar nuestros conceptos, eliminando zonas automatizadas e inerciales de nuestra práctica, lo cual entendemos, concluirá por justificar y perfeccionar nuestros aciertos, y contribuirá a desterrar nuestros errores.

“Son supuestos porque en general no son factibles de ser demostrados o no hay preocupación por que así sea. Son básicos porque están en el origen más profundo y a veces oculto de las teorías y las prácticas. Son subyacentes porque no se hacen explícitos, a veces ni para quien los sostiene”.

Existen por cierto una serie de instrumentos conceptuales forjados desde la didáctica (palabra que proviene del griego y significa: “arte de enseñar, instruir”), suficientemente debatidos, que permitirán al docente una reconsideración útil, reflexiva y evolutiva de su propia práctica. Si bien ya casi no se comparte la definición de didáctica como “la tecnología de la enseñanza”, sino como “enseñar, de modo que pueda ser aprendido lo que se enseña por los receptores”, estoy convencido que el verdadero camino de la propedéutica en general, y de de las Ciencias Económicas en particular, es el ensamble correcto y exitoso del método de la Didáctica con el de la ciencia de base, en nuestro caso, el método de las Ciencias Económicas

Lejos no obstante quedan los tiempos acaso ingenuos en que Comenio declaraba:

“Nos atrevemos a proponer una Didáctica Magna, esto es, un artificio universal para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de modo cierto, de tal manera que no se pueda menos que obtenerse resultado. Enseñar rápidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que enseña ni el que aprende...Y enseñar con solidez, no superficialmente ni con meras palabras, sino encauzando al discípulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda”

Desgraciadamente, hoy sabemos que el contexto pedagógico no es precisamente el más sencillo de todos, sino más bien parecido a un sistema de ecuaciones con múltiples incógnitas y soluciones, caja de resonancia en ocasiones de las expectativas y frustraciones de la sociedad, donde además, en épocas de crisis, el sistema educativo –especialmente en su nivel inicial- se constituye en depositario de una serie de tareas ajenas (o por lo menos alejadas) de su naturaleza inicial, vagamente catalogadas bajo el título de “demandas sociales en relación con la escuela” (y que en el caso de los sectores más carenciados es que sus hijos reciban alimentación, y en lo más favorecidos es “que puedan desarrollarse en un ambiente adecuado”). Al respecto, señala Guillermo Jaim Etcheverry:

“Las demandas sociales en relación con la escuela son cada vez más exigentes, y cubren un espectro tan vasto de cuestiones que la institución corre el riesgo de perder la noción de cuál es su objetivo central”.

La economía nos enseña a descartar una teorías, pero solamente cuando se posee otra mejor, más poderosa o abarcativa; en el caso del docente, la reflexión sobre la propia práctica, lejos de dejarnos inmersos en la confusión paralizante, debe conducirnos a nuevas y mejores formas de abordaje de los temas: es posible y necesario aprender de los errores, propios y ajenos (decía Napoleón que un error enseña más que mil aciertos); pero también los éxitos –aunque generalmente transitorios- dejan un sedimento importante de experiencia.

No incurriremos aquí en un pormenorizado análisis de aquellos temas susceptibles de una profunda controversia en el plano filosófico, tales como la esencia de la realidad, o aquellos otros como el proceso del aprendizaje, que han recibido un amplio tratamiento y consideración bibliográfica desde la psicología evolutiva o cognitiva; normalmente es posible encontrar en abundancia material adecuado al tratamiento de estos temas.

Donde nos interesa situarnos para comenzar es en la consideración del conocimiento científico, -categoría especial del conocimiento- para, a partir de allí, desbrozar el camino hacia el lugar de las Ciencias Económicas, parte constituyente del mismo, a los efectos de poder reflexionar correcta y adecuadamente sobre la propia práctica docente, ya que la misma se basa en dos columnas fundamentales:

1. El marco teórico amplio que le da sustento: esto es la denominada “vigilancia epistemológica”5; (esto implica precisamente clarificar, explicitar y hacer conciente ese marco).

2. La transformación que realiza el docente del conocimiento científico en conocimiento a enseñar (transposición didáctica).

En este mismo sentido, pensamos que es preciso terminar con esta conducta esquizoide de la sociedad, que reconoce el valor sustancial e insustituible de la educación, pero no está dispuesta a realizar en ella el esfuerzo de aplicación de los recursos necesarios.

CAPITULO IV


La Investigación:

Las Perspectivas, Los Sujetos

Y Los Contextos En Investigación Educativa


Introducción

Es la intención percibir a la educación como un proceso de construcción, que lo sabemos, pero de construcción de un objeto científico. Cuando hablamos de proceso siempre tenemos en mente que este concepto implica un movimiento y acción desde un punto de partida hacia uno de llegada. Una investigación se inicia con la descripción de nuestros contextos y de nuestros sujetos, la presentación del movimiento que hace a la investigación en términos de dónde partimos: desde algo que podemos denominar objeto real.



La investigación como proceso de construcción del objeto científico


Dra. María Teresa Sirvent (UBA)

Vamos hacia la construcción de un objeto científico, Bourdieu diría de un objeto pensado, no porque el objeto real no se piense, sino en relación justamente a la construcción que realizamos como investigadores y profesionales de este proceso fascinante de amasar, según procedimientos metodológicos, fundamentalmente dos tipos de relaciones: 1- Amasar la confrontación o la articulación de un mundo, de un universo o un cuerpo teórico por un lado y de un mundo, de un universo o un cuerpo empírico por el otro. 2- Amasar una relación entre un sujeto que investiga y un objeto investigado.

La manera en que adoptemos, la forma que demos a cómo trabajamos teoría y empiria, cómo nos ubicamos como sujeto de investigación que investiga frente a actores que son los objetos y también sujetos de nuestra investigación, la forma en que nos posicionamos frente a esto y la manera en que pongamos en acto esas relaciones en la cocina de la investigación va a determinar los diferentes modos de hacer ciencia en lo social.

En estos momentos estamos colocando en la mesa del debate y la polémica la presencia de tres modos de hacer ciencia de lo social, tres modos legítimos y no contradictorios ero sí diferentes en cuanto a la cocina de la investigación y en cuanto a los principios epistemológicos.

Uno sería el tan conocido modo verificativo o modo de medición. Por el otro lado, y que implica una determinada ubicación del investigador en relación con el objeto, que de alguna manera se hace referencia cuando hablamos de un investigador que según el principio de esta manera de ver la investigación, cuanto mas distancia está del objeto investigado va a ser para medirlo y para poder identificar en ese objeto ciertas verdades generales.

El segundo apasionante modo de investigar que introduce en la historia de los paradigmas es el paradigma hermenéutico, es otro modo de hacer ciencia de lo social comúnmente llamado cualitativo, que no es una expresión fértil y que tiene que ver con buscar una manera de hacer ciencia, de construir el objeto científico buscando trabajar con los significados que una población le atribuye a su entorno inmediato. Esto es muy importante porque los elementos de investigación, se apoyan en esta manera de investigar.

Esto implica una vuelta de 180 grados no solamente en la relación teoría y empiria sino sobre todo en la ubicación del sujeto que investiga con el objeto investigado, porque entra a tallar en esa historia fascinante de los debates científicos la posibilidad de aceptar no solamente la subjetividad del otro sino nuestra subjetividad intentando conocer a ese actor sufriendo y, sintiendo en mi ser como investigador, como el investigado siente, sufre, se alegra, llora o se ríe. Acá empieza a destruirse esa relación de externalidad del primer modo.

El tercer modo de investigar es la investigación-acción y sobre todo de la participación de la investigación-acción participativa, es cuando históricamente se llega a superar esa distancia. Tanto en la externalidad como en la internalidad siempre existe la distancia entre el sujeto que investiga y el objeto investigado. Cuando se introduce en la historia de las ciencias la posibilidad de la participación en la investigación, significa que ese objeto investigado puede pasar a ser parte, constructor de este objeto científico.

Se ha tratado de armar esta dialéctica de por un lado un movimiento de intervención de ese objeto real para conocerlo a través de los procedimientos metodológicos, que es también una intervención. Pero lo que propiamente se denomina intervención tanto en el título como desde el punto de vista de la rigurosidad de lños términos, es cuando se da la posibilidad no solamente de construir el objeto científico, el objeto pensado, de conocer este objeto real, de partir de las apariencias para penetrar ese objeto real y poder identificar ciertas esencias, sino además, cuando este conocimiento se articula con la posibilidad de intervenir en el objeto real del punto de partida para modificarlo hacia un cambio que depende del desiderátum y los valores de deseabilidad del investigador y de la población con la que se está trabajando.
Esta visión de la investigación como este movimiento de un objeto real a un objeto científico, a la luz de los procedimientos metodológicos de los diferentes modos del hacer ciencia de lo social, intenta responder esas tres preguntas que todos conocemos y que son la columna, el alma y el corazón de la investigación: qué se investiga, para qué se investiga y cómo se investiga. Estas tres preguntas también tienen respuestas diferenciadas según el modo en que yo investigador me posiciono para poder construir este amasado.

Por eso es que nos centramos para poder articular una presentación general, con los contextos, lo sujetos y las perspectivas, en que se investiga, es decir, en la pregunta sobre cuál es la génesis de una investigación o cómo se comienza. Hay una primera respuesta que también ha sido producto de un debate epistemológico. Hay muchas cosas que recibimos y que hemos adoptado en nuestro sentido común profesional y a veces es importante situarlas en un debate. Si uno pregunta cuál es la génesis de este proceso, se ha avanzado en formaciones y enriquecimientos, es la problematización.



Ahora bien ¿problematizar qué? Sobre ello se dio un debate en la década del 70, que aún está vigente.


¿Qué significa problematizar la realidad?

Cuando decimos que la investigación se inicia con la identificación de un objeto real que pretendemos penetrar en su apariencia, ¡cuál es el primer paso en la cocina de la investigación para comenzar a tornar este objeto real, llámese “la violencia en la escuela” en un objeto científico!



Cuando queremos identificar ese objeto real hay un primer procesamiento teórico empírico que implica la problematización como punto de partida y cuando decimos problematización de lo real justo esto se ubica en una visión de la investigación. En primer lugar, concebir la investigación como una práctica social que está anclada en un contexto de descubrimiento. Caracterizamos al contexto de descubrimiento como…el conjunto de factores sociales, políticos, económicos, psicológicos institucionales, teóricos, personales, que describen el contexto socio-histórico donde surge y tiene anclaje una investigación” Sirvent, M. Teresa.

Es decir que abarca desde aspectos socio-históricos, aspectos referidos a los paradigmas vigentes en las ciencias en determinado momento histórico, hasta aspectos personales, de cada uno de nosotros. Este contexto de descubrimiento da cueta de las elecciones que nosotros hacemos en cuanto a qué investigar, para qué y cómo. Si nos fijamos que recién decimos que en este momento, en nuestro contexto de descubrimiento, asumimos que existen como mínimo tres maneras de investigar que se apoyan en tres paradigmas de las ciencias sociales: el positivismo, el hermenéutico y la teoría social crítica, que nos están hablando de paradigmas diferenciados frente a los cuales el investigador se posiciona.

Hace 40 años, en el contexto de descubrimiento no existía, el asumir con la claridad actual, un pluralismo metodológico que tiene su anclaje en la vigencia de paradigmas diferenciados. Situar la génesis de una investigación en la problematización de lo real significa asumir la legitimidad de hablar de un contexto de descubrimiento que condiciona la investigación. Históricamente, esto fue de profundo debate con el epistemòlogo Karl Popper. Era muy claro en su época y en la de sus seguidores, discutir sobre: para qué interesaba el contexto socio-histórico si ese problema que el investigador identificaba era producto de su genialidad. Un día se despertaba el investigador y decía ¡eureka! Y ahí estaba el problema, conjuntamente con la hipótesis, lo que preocupaba no era como una idea se originaba, sino cómo era rigurosamente comprobada. En relación con todo esto surge un debate, también en la década del 70, de confrontación entre el contexto de descubrimiento y el contexto de verificación.

Asumir epistemológicamente, en términos de la construcción de este objeto, que para problematizar este objeto real lo tengo que ubicar en un contexto socio-histórico y académico determinado es un posicionamiento epistemológico importante. Ese posicionamiento nos lleva a que cuando hablo de problematizar lo real estoy implicando problematizar esa realidad, poner el cuerpo de uno como investigador en esa realidad para poder identificar desde mi perspectiva qué es lo que me preocupa de esa realidad, qué es lo que no me gusta, qué es lo disonante, qué es lo que me hace enfrentar con algo fascinante que es la ignorancia. Sin ignorancia, no hay ciencia, porque ciencia de lo que se sabe no es ciencia.

Buscar la problematización en lo real ha sido otro debate que aún en muchos círculos académicos continúa. El documento del debate entre Popper y Adorno, que puede leerse en “La lógica de las Ciencias Sociales”, tuvo un papel importante en lo que ahora para muchos de nosotros es una posición consensuada: que la problematización no se da solamente en el mundo de las ideas.

La visión acerca de que una investigación se inicia en un gran tema como punto de partida está basada en una visión de que la investigación se inicia en ese mundo discursivo de las ideas. En ese mundo de ideas, no está solamente el origen de una investigación y en ese sentido se puede asumir la posición epistemológica de los clásicos de la teoría crítica, como dice Adorno, que “la ciencia se inicia problematizando una realidad”.

Es a través de la problematización de la realidad, del contexto de descubrimiento que se busca identificar la situación problemática génesis de la futura focalización de la investigación. Una situación problemática es el conjunto de cuestiones que a un investigador le preocupa, le fascina, le asombra, le angustia, lo enfrenta con su ignorancia, su verdad, lo deja perpleja y lo empuja, lo motiva para investigar. Es la situación de la realidad que preocupa al investigador. Es lo que no se sabe.

Hay algo mas que introduce la teoría social crítica: su perspectiva dialéctica, otra mirada que es el posicionamiento; fundamentalmente orientada a identificar una situación de la realidad, una situación problemática, que me conmueve hasta las vísceras y me estimula para investigarla y que implica, además, poder identificar contradicciones de esa realidad. Cuando se busca describir una situación problemática en la cocina de la investigación hay una serie de elementos, de los cuales desde esta perspectiva aparece uno clave que es la identificación de los aspectos que componen esa realidad, pero fundamentalmente de sus contradicciones, es decir, de aquellos aspectos de la realidad que se confrontan, que se oponen, no solamente que se excluyen sino que incluso se contradicen.

Acá también hay un posicionamiento teórico y epistemológico porque concebimos que la realidad sea una totalidad que se mueve no de manera lineal sino en función de un crecimiento en espiral a través del movimiento y el juego de sus contradicciones. En este primer paso de identificación o búsqueda del “qué se investiga” trabajando con este objeto real para su conversión en objeto científico y que está implicando la identificación de la situación problemática, en esta descripción del contexto y de la situación problemática, ya está ese interjuego entre un universo teórico y uno empírico.

Esta llamada primera percepción nunca es teórica, porque los seres humanos no somos ateóricos desde el momento en que comenzamos a funcionar con esta cuestión hermosa que es el pensar. Por eso la importancia de ser conscientes y de objetivar que desde el momento en que describo un contexto e identifico una situación problemática en ese contexto ya estoy haciendo ese inter juego de lo real en términos de lo que aparece ante nuestros ojos y de la mirada de la trayectoria, de mi posicionamiento teórico, de mis ideologías y de mis valores.

Recordemos la frase del Principito “lo esencial es invisible a los ojos” Como en realidad este devenir del objeto real al objeto científico implica poder descubrir lo esencial de ese objeto, de esa realidad por detrás de las apariencias, el primer paso es la visión de una situación problemática desde una perspectiva dialéctica en términos de la búsqueda de contradicciones, porque esa perspectiva asume que lo esencial de esa realidad solo puede ser comprendido a través de esa identificación.

A partir de esta identificación podemos encontrar el foco de nuestra investigación, qué voy a investigar, transitando por el camino de la focalización. Esto que planteamos también está anclado no solamente en estos debates de contexto de descubrimiento versus contexto de verificación, no solamente en este debate de problematización de qué investigar; sino también en este concepto de contradicción. Se considera que una de las obras clásicas sobre la contradicción es la de Mao Tsè Tung “cuatro ensayos de filosofía” visto desde la perspectiva filosófico- teórica. Sigue siendo muy iluminador en referencia a cuando se habla de contradicción, de qué hablo, en el plano científico, teórico y epistemológico.

El otro punto en esta concepción implica también un posicionamiento en un debate clásico que fue muy bien trabajado en un libro del sociólogo alemán Norbert Elías, que se llama “compromiso y distanciamiento”.





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