Capitulo I la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Económicas: Una fundamentación integrada desde lo epistemológico, psicológico, pedagógico y sociológico Introducción



Descargar 2.75 Mb.
Página6/16
Fecha de conversión05.06.2018
Tamaño2.75 Mb.
Vistas463
Descargas0
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

El rol del docente en

La enseñanza de las

Ciencias Económicas:

La construcción de la profesión

Introducción:
Desde hace ya varias décadas, venimos asistiendo a la crisis de confianza sobre el conocimiento didáctico y sobre su valor para la formación de los profesores. En ciertos casos, esta desconfianza se centró en la crítica al instrumentalismo tecnicista, dominante en décadas anteriores. En otros, se orientó hacia la búsqueda de reconfigurar el campo de estudios de la didáctica misma, relacionado con los problemas estructurales de la escolarización desde una perspectiva simultáneamente política y teórica. Como denominador común, los debates y producciones se caracterizaron por la búsqueda de fortalecer el compromiso político con la justicia social y la inclusión de los sectores populares a las oportunidades de la educación.

A partir de entonces y acompañando ese proceso, la literatura especializada sobre la formación y la práctica docente crecieron notablemente tanto en volumen como en complejidad y profundidad analítica. Podría aún afirmarse que estas han constituido un insumo fundamental en el desarrollo de la teoría misma de la educación y la escolarización. Se profundizaron, así, los análisis sociológicos, políticos, simbólicos, etnográficos, los inter-subjetivos, entre muchas otras dimensiones y métodos de investigación.

En el plano didáctico, asistimos en estas décadas a la multiplicación de producciones para la enseñanza de distintos campos de saber, de diversas disciplinas particulares, de distintos temas o problemas específicos. La multiplicidad de estudios adquirió una gran amplitud y fragmentación. Sin embargo, este movimiento no ha redundado en la construcción de certezas para la formación de los docentes que de respuestas claras para el desarrollo de la enseñanza. Como contrapartida, se ha ido abandonando la naturaleza propositiva de la intervención didáctica y su capacidad para formular criterios básicos y normas de acción, que ayuden a los profesores a tomar decisiones al enseñar en forma general y contextualizada.

La formación de profesores se ha ido distanciando cada vez más (y por momentos de manera riesgosa) de la sistematización de algunas respuestas y criterios sistemáticos de acción para la enseñanza. Riesgosa, pues la enseñanza tiene una importancia y un efecto social sustantivo, dada su influencia ampliada y decisiva en la formación de niños, jóvenes y adultos. Ninguna empresa humana asumiría este desafío de proporciones a la espera de que la gente que la comanda o realiza cotidianamente pueda confiar exclusivamente en su intuición, inventiva o capacidad individual para la comprensión compleja.

Distantes de estos debates, existe hoy una importante producción en materia de diseño de la enseñanza y un acervo de metodologías que no alcanzan a difundirse entre los docentes ni son integradas a su formación. ¿Por qué no contar con orientaciones concretas?; ¿Qué factores o qué procesos han llevado a esta situación?. Analizarlos a todos ellos en profundidad y en sus múltiples interrelaciones constituye una empresa de largo alcance que excede el marco de esta reflexión.

Sin embargo, algunas cuestiones pueden y merecen ser puntualizadas y, al menos, cuestionadas, para avanzar hacia su necesaria superación.

Siempre que existe una necesidad, se busca analizarla, conocerla y comprenderla a fin de construir alternativas de respuesta sistemática. La enseñanza no constituye una excepción, tal como lo muestra la historia. En el terreno de las prácticas, quienes enseñan y quienes se forman para enseñar necesitan contar con contribuciones didácticas y metodologías para operar en distintos contextos.

Sin embargo, estos puentes entre la formación de los docentes y la acción didáctica se han visto amenazados (cuando no obstruidos) desde ya hace un buen tiempo. Reconocer algunos hitos de este desencuentro puede arrojar alguna luz al problema.




La construcción de la profesión

En primer término, las producciones didácticas parecen no haberse recuperado aún del impacto del modelo tecnicista (notablemente de base conductista), diseminado en la década del 70 en la formación de profesores y en las bibliotecas docentes. Esta concepción reducía la enseñanza a una mera cuestión de aplicación neutral de procedimientos instrumentales, con nula consideración de las dimensiones contextuales, culturales e interpersonales. La crítica ha sido amplia, contundente y definitiva. Sin embargo, al cuestionar esta concepción, se arrojó al cesto de los materiales en desuso a cualquier intento de sistematización de métodos de enseñanza, visto como un resabio tecnocrático.

El proceso de crítica incluyó, también, el impacto de las teorías reproductivistas y de las investigaciones sociológicas. Ellas aportaron solidariamente a la comprensión de los mecanismos implícitos de segregación social de los sectores populares. El crecimiento notable de los estudios sociológicos críticos y de la ideología en las escuelas ha sido hegemónico, llevando a entender la violencia cultural y la dominación social en la escolarización y en la enseñanza. Más allá del aporte teórico y político de estas contribuciones, el desarrollo de propuestas de enseñanza quedó herido gravemente en el período.

No puede dejar de reconocerse, en esta visita al problema, el gran crecimiento de las teorías del currículo, que por su peso y volumen, dificultan notablemente la acción de los profesores a la hora de tener algunas certezas para enseñar. Schwab (1973) denominó críticamente a este fenómeno como “fugas teóricas”, particularmente por la irrupción del discurso de los especialistas, y reclamó por la recuperación del lenguaje de las prácticas en las escuelas. A su vez, Kemmis (1988) destacó que uno de los grandes problemas de esta producción, se encuentra en la relación ente teorías y prácticas. La obra de Stenhouse (1987) buscó acercar esta relación, ligando el currículo a la enseñanza de los profesores. Pero todas estas intenciones quedaron truncadas, dada la expansión de las reformas educativas recientes.

Esta nueva ola de reformas se centró en el currículo, a través de dos estrategias básicas: los cambios en los programas de estudios y la capacitación de los profesores para que los pongan en práctica. De esta forma, se ha ido generando un esquema burocrático para definir el currículo y una legión de funcionarios de distintos niveles: políticos del nivel central, profesionales técnicos y administradores centrales, políticos y administradores del nivel intermedio o local, supervisores etc. A su vez, pueden incluirse en esta gama, la influencia o participación de corporaciones y agencias sociales, económicas, culturales y gremiales.

Tanto las complejas construcciones teóricas especializadas como el creciente papel de las burocracias han producido un progresivo distanciamiento entre las propuestas curriculares y la realidad de las prácticas de la enseñanza en las escuelas.

A su vez, otros enfoques fenomenológicos han acentuado la interpretación de la enseñanza en el complejo espacio de la diversidad, de lo imprevisible, lo interpretativo o del mundo de la subjetividad. Pareciera ser difícil elaborar criterios generales de acción: si todo permanece en el mundo de lo particular, no existiría lugar para las regularidades.

Junto a la expansión de estas “megateorías” sociológicas y curriculares, los temas de la enseñanza se han ido diluyendo en “teorías diafragmáticas”, ligadas a las didácticas específicas de contenidos particulares. Ante este todo disociado o de “convivencia forzada” se presenta un área vacante a la hora de orientar las prácticas docentes: una propuesta temática que trace puentes entre los aspectos más generales (pedagógicos, sociales, políticos y culturales) y los más específicos vinculados con la tarea de enseñar y de aprender.

Más allá de los aportes políticos o reflexivos, todos estos discursos constituyen un impacto del cual el pensamiento y la producción sobre y para la enseñanza parece no haberse recuperado suficientemente, al menos en algunos ámbitos.

Finalmente, este punteo del problema no puede dejar de lado el peso de las promesas sociales incumplidas de los sistemas educativos modernos y, particularmente, de las condiciones de organización del trabajo de enseñar y de aprender. Las formas de organización de las instituciones educativas y las condiciones reales de las prácticas no parecen ser objeto de cambios y mejoras, permaneciendo en general inalteradas. Desde el punto de vista didáctico, todo currículo adquiere su verdadero significado en las aulas y no puede ser comprendido por fuera de las condiciones

... el gran crecimiento de las teorías del currículo, que por su peso y volumen, dificultan notablemente la acción de los profesores a la hora de tener algunas certezas para enseñar

Como balance, cabe reconocer que la didáctica ha recibido una carga de impactos muy sustantiva, lo que ha afectado a la formación y desarrollo docente en materia de criterios, normas y métodos generales para la mejora y eficacia de la enseñanza.

Sin embargo, el problema estriba en definir si ello es suficiente argumento para la suspensión de estos puentes y aún para la negación del campo de conocimientos didácticos y de su naturaleza propositiva para orientar la enseñanza y la acción de los profesores.
Desde nuestro punto de vista, ello no sólo resulta improductivo y riesgoso, sino que en sí mismo nos encierra en un falso problema. En el contexto de lo social, son innumerables los ámbitos en que las prácticas se ven desviadas de sus mejores intenciones o sometidas a presiones de intereses, sin que por ello se eliminen los campos de producción de conocimientos y el desarrollo de alternativas de acción. Basta ver lo que ocurre con la cuestión del planeamiento urbano, de la contaminación del ambiente o de la salud pública (entre muchos otros), sin que por ello se deje de producir sistemáticamente para su cambio.

Mientras tanto, desde la educación, las necesidades de la enseñanza y de los docentes permanecen, requiriendo establecer algunas certezas a la hora de enseñar, de criterios y reglas básicas de acción práctica.

Si bien cualquier persona puede enseñar a otros, los docentes (maestros, profesores, tutores, capacitadores etc.) ejercen esta tarea como profesión, en ámbitos determinados de la enseñanza formal (escuelas, colegios, institutos, centros educativos, universidades) o en el mundo del trabajo. En esta profesión, la enseñanza deja de ser una tarea de amateurs, desplazando al enseñante empírico. Supone una racionalización y una especialización de un determinado saber y de sus prácticas.

La racionalidad de cualquier profesión consiste en “la consecución metódica de un fin determinado de manera concreta y de carácter práctico mediante el empleo de un cálculo cada vez más preciso de los medios adecuados” . Desde esta perspectiva, la docencia se expresa en una práctica profesional específica que pone en funcionamiento los medios adecuados para la transmisión educativa conforme determinadas finalidades e intenciones.

Como en todo ejercicio de una profesión, una buena parte del “oficio” de enseñar se desarrolla en las experiencias prácticas: actuar en contextos concretos, atender a una diversidad de sujetos, trabajar sobre distintos contenidos, elaborar alternativas prácticas, aprender de la propia experiencia. No se trata de la simple suma de “años de oficio”, sino de la capacidad de reflexionar y decantar la propia experiencia.

Pero como en toda profesión, su ejercicio no puede basarse sólo en el oficio práctico. Cualquier profesión (ingenieros, médicos, abogados, artistas) se apoya en un cuerpo de conocimiento y en criterios generales y reglas de acción práctica. En otros términos, se apoya en un espacio estructurado de conocimientos y en normas de acción, cuyo valor se puede analizar en sí mismas.

A su vez, estos conocimientos y criterios de acción serán reflexivamente analizados en función de casos, sujetos y ámbitos concretos y reelaborados, ajustándolos a las actuaciones particulares. Pero ello no elimina el valor de las normas y criterios generales. Por el contrario, en cualquier profesión, ellos son bases para las decisiones particulares. Los médicos atienden la salud de distintas personas y grupos sociales en contextos sociales diversos; un arquitecto desarrolla sus proyectos apropiados para el contexto sociocultural, urbano o de su cliente; un abogado interviene sobre casos concretos y particulares. Aunque cada caso constituye una situación y una experiencia particular, en todos los casos, los profesionales se basan en principios y reglas generales de intervención. Hasta un director de orquesta o un actor, por más creativa que sea su performance o por más inspiración que tengan, se basan en normas y criterios generales de actuación.

Estas normas o criterios generales varían a lo largo del tiempo, enriquecidos por nuevos conocimientos y experiencias prácticas, pero en sí mismos, siempre existen.

La docencia no constituye una excepción. Requiere de principios y criterios básicos de intervención, es decir, aquellos que le posibiliten la consecución metódica de sus fines con los medios más adecuados. Además de conocer los contenidos que enseña, el docente necesita contar con normas básicas generales para la acción práctica de enseñar, a partir de las cuales pueda construir su propia experiencia.

Y esta es la contribución es la que debe brindar (y ha brindado históricamente) la didáctica, es decir, el campo de conocimientos que permite formular distintos criterios y desarrollos metodológicos en la enseñanza para alcanzar, en forma concreta y práctica, distintas intenciones educativas. En otros términos, ellos no constituyen criterios y métodos desvinculados de propósitos sociales, pedagógicos y humanos. Por el contrario, es (y con escasas excepciones siempre ha sido) el espacio de conocimientos que establece los nexos entre los fines educativos y el desarrollo de estructuras metodológicas apropiadas.

Sin embargo, los debates de los últimos años sobre la profesión docente se han movido entre dos polos extremos: definir a la docencia como una semiprofesión, dados los marcos político-burocráticos de los sistemas escolares, o como actividad de intelectuales críticos.

El primero de los dos polos sostiene, fundamentalmente, el bajo desarrollo de la formación en conocimientos específicos consistentes y la organización del trabajo en las escuelas, como instituciones burocráticas. Ambos grupos problemas refieren claramente a razones extra- didácticas. En última instancia, ellas reflejan la distribución del poder y los principios de control social.

De acuerdo con Bernstein (1980) habría que analizarlas en el marco de las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye y evalúa el conocimiento educativo considerado público y el papel que efectivamente se asigna a la docencia en estos marcos político-institucionales.

El segundo polo de argumentos, se basa en una saludable reacción tanto contra las lógicas político-burocráticas anteriormente citadas, como contra la hegemonía simplificadora del modelo tecnicista. A partir de estas argumentaciones, la propuesta política y pedagógica consistiría fundamentalmente en destacar y sostener el papel de intelectuales críticos de los docentes (GIROUX, 1990), la comprensión de la complejidad de la enseñanza (GIMENOSACRISTÁN, J; PÉREZ GÓMEZ, A. 1996) y la autonomía profesional del profesor (CONTRERAS DOMINGO,1996). Estos desarrollos han contribuido a recuperar la enseñanza en su potencial para la construcción de un proyecto educativo emancipador, crítico y participativo. En esta dirección, se también se ha destacado la necesaria autonomía reflexiva de los docentes para comprender y operar en situaciones complejas, irrepetibles y cambiantes.

Sin embargo, ambos polos del debate acaban teniendo un punto en común: declarar la ausencia de un cuerpo estructurado de conocimientos y de normas generales de acción y apelar solamente a la solución casi-artística, propia del mundo privado de un sujeto inspirado, comprometido y crítico, cuando se trata de enseñar. Junto con ello, se decretó (aunque sea en forma implícita) el fin de la didáctica, muchas veces considerada como representante del tecnicismo o por su incapacidad para abordar lo complejo.
Pero sostener estos enfoques a ultranza plantea nuevos y serios problemas. Implicaría confiar la enseñanza a una suerte de “providencialismo” en que algunos docentes más reflexivos, más formados y más críticos podrían hacer avanzar a la enseñanza, en desmedro de los otros. En el mejor de los casos, esto haría... los debates de los últimos años sobre la profesión docente se han movido entre dos polos extremos: definir a la docencia como una semiprofesión, dados los marcos político-burocráticos de los sistemas escolares, o como actividad de intelectuales críticos. imposible distinguir la enseñanza (como práctica sistemática y social) de la producción artística individual. La cuestión puede acabar en límites políticamente riesgosos, si se consideran los efectos sociales y políticos de la enseñanza en las escuelas, afectando aún más a la educación de los sectores sociales populares.

La enseñanza y la acción docente en las instituciones educativas no pertenece al mundo de las decisiones privadas sino una acción pública en la que hay que favorecer la mejor enseñanza para todos. En este punto, es importante destacar, por fuera de estas polarizaciones, las contribuciones brindadas por Schön (1992)16, ampliamente difundidas, que subrayan la importancia de formación de profesionales reflexivos y critican la racionalidad técnica instrumental. Sin dudas, un profesional no resuelve los principales problemas humanos y sociales que enfrenta a diario por la mera “aplicación” el conocimiento sistemático, derivado de la investigación especializada. Requiere del pensamiento, de la reflexión y del juicio profesional metódico, a la luz de los problemas de la realidad y de los conflictos que enfrenta, incluyendo los dilemas éticos.

Pero también es sin dudas necesario que este profesional pueda contar o acceder a la información y los conocimientos públicos, como elemento para sus intervenciones. Mientras que esto parece ser común en algunas profesiones, no lo es tanto en el campo de la docencia, en especial aquellas ligadas a los desarrollos del diseño y los métodos de enseñanza.

Finalmente, es importante distinguir dos cuestiones básicas. Por un lado, la necesidad de formar docentes capaces de reflexión y de elaboración de alternativas, fortaleciendo su juicio y su papel de profesionales y aún de intelectuales en la organización de la cultura (GIROUX, 1990). Por otro, la necesidad de contar con criterios básicos de acción didáctica, que orienten las prácticas de enseñanza y permitan elegir entre alternativas, adecuándolas al contexto y los sujetos y contribuir a la transformación de las prácticas en los ámbitos educativos.

Ambas cuestiones no son antagónicas ni excluyentes sino necesariamente solidarias. La enseñanza constituye una práctica social intencional de transmisión cultural inherente a las sociedades desde los orígenes de la historia, apoyando simultáneamente la dialéctica de la conservación y el cambio. La preocupación por realizarla de la mejor manera o de lograr sus propósitos ha sido siempre una constante, más aún desde que existen las instituciones formales de enseñanza y que la docencia se ha constituido en una profesión específica para desarrollarla. Revisando estas prácticas podremos observar que, en términos generales, la enseñanza implica:

- Transmitir un conocimiento o un saber

- Favorecer el desarrollo de una capacidad

- Corregir y apuntalar una habilidad

- Guiar una práctica

En cuanto proceso para lograrlo, la enseñanza supone una secuencia organizada de acciones en las que se manifiesta un doble propósito: lograr la transmisión social (instrucción) y desarrollar capacidades específicas y potencialidades de quienes aprenden (construcción activa).

Para que la enseñanza sea eficaz, se requiere del desarrollo de una diversidad de diseños integrales (incluyendo la generación de ambientes y recursos propicios para enseñar y aprender) y de métodos de enseñanza, como productos sistemáticos del conocimiento, la investigación, la experimentación y la experiencia.

Sin embargo, las discusiones especializadas de estos últimos años han llevado a un desplazamiento de los métodos, considerados como el resultado de experimentos de laboratorio, aislados y de baja importancia para la realidad, siempre compleja, diversa y cambiante. En su lugar, se prefirió hablar de estrategias de enseñanza elaboradas de manera autónoma, creativa y contextualizada por los propios docentes. Aún más, dentro de esta perspectiva, muchas investigaciones sobre la enseñanza se dedicaron a desentrañar y descubrir qué hacían los docentes para enseñar (investigaciones de docentes novatos y experimentados, estudios del pensamiento del profesor etc.) en la búsqueda de hallar caminos para orientar las prácticas exitosas.

Sin dudas, todas estas contribuciones aportan en la comprensión de los fenómenos educativos, en particular para entender la complejidad de la enseñanza, la macro y micro-política en las instituciones y la mediación del profesor en las decisiones prácticas. Pero también pueden arrojar bastante confusión con consecuencias prácticas, no sólo para los profesores sino también para el desarrollo de la enseñanza misma.

Hoy existe cada vez más conciencia (y evitando toda disputa encerrada en la discusión de términos), que no hay contradicción entre métodos y estrategias de enseñanza. Los métodos constituyen estructuras generales, con secuencia básica, siguiendo intenciones educativas y facilitando determinados procesos de aprendizaje. Los métodos brindan, así, un criterio o marco general de actuación que puede analizarse con independencia de contextos y actores concretos. Pero un método no es una “camisa de fuerza” o una “regla a cumplir” ni el docente es sólo un pasivo seguidor de un método ni lo “aplica” de manera mecánica. Por el contrario, lo analiza y reconstruye, elaborando estrategias específicas para situaciones, contextos y sujetos determinados, seleccionando y elaborando los medios adecuados a sus fines.

Aún más, los docentes no sólo elaboran activamente sus estrategias de enseñanza, sino que lo hacen de acuerdo con sus estilos o enfoques personales, es decir, sus características propias, sus elecciones y sus formas de ver el mundo. De este modo, algunos docentes se sienten más cómodos con la participación de los alumnos en el proceso de enseñar y aprender, otros se sienten más seguros cuando ejercen mayor control del rendimiento y planifican detalladamente sus actividades, mientras que otros tienen dificultades manifiestas para cierto tipo de tareas (como realizar exposiciones verbales o dialogar con otros), entre otros variados estilos.
Muchos estudios y propuestas para la enseñanza y el aprendizaje, así como desarrollos concretos metodológicos han seguido produciéndose en forma constante, significativa y relevante. Ellos permiten avanzar hacia ciencia del diseño de la enseñanza, concebida a gran escala y en forma general, estableciendo cuidadosamente las condiciones que favorecen el aprendizaje y la instrucción. Su sentido es, sin duda, ayudar a los profesores a tomar sus propias decisiones en la elaboración de sus proyectos y en la concreción de la enseñanza.

Pero no todo lo mejor es siempre lo nuevo. Si bien los debates y los cambios de enfoques y contenidos para la enseñanza constituye una necesidad permanente, acompañando los nuevos desarrollos, no es necesario hacer una tabla rasa de las estructuras básicas de pensamiento y de acción didáctica. Ello puede significar la superación del abandono irreflexivo de toda tradición, distinguiendo las diferencias entre lo “nuevo” y lo “viejo”, entre lo “caduco” y lo que aún permanece como válido. Esta distinción y la recuperación de los ejes básicos para la acción didáctica constituyen una respuesta a las necesidades vivas del desarrollo de la enseñanza (y de los maestros y profesores), para contribuir a su desarrollo en nuevas experiencias en las prácticas.

En el terreno de las prácticas institucionales, en sus distintas manifestaciones y ámbitos, se requiere fortalecer la enseñanza, entendiendo que ésta mejorará por y con la activa participación y elaboración de los profesores, adecuando las propuestas a los contextos y los grupos particulares de alumnos. Desde el currículo será necesario generar las condiciones que permitan potenciar la riqueza de la vida en las aulas, produciendo cambios que permitan que los profesores trabajen en equipo, intercambien sus experiencias e innovaciones. Como apuntaron Schwab y Stenhouse, el currículo avanzará más cuando pueda reconocer su base de conocimientos en las prácticas y las escuelas puedan considerarse como instituciones de experiencias y desarrollos.

... el currículo avanzará más cuando pueda reconocer su base de conocimientos en las prácticas y las escuelas puedan considerarse como instituciones de experiencias y desarrollos.

La inclusión de la didáctica como disciplina del campo de la educación se manifiesta en la tradición europea, particularmente en Europa central y mediterránea. En los países de tradición anglosajona no es incorporada como disciplina. Pero ello no implica que se abandone el tratamiento de la enseñanza, desarrollándose una importante producción en materia de diseño de la instrucción.

... la enseñanza supone una secuencia organizada de acciones en las que se manifiesta un doble propósito: lograr la transmisión social (instrucción) y desarrollar capacidades específicas y potencialidades de quienes aprenden (construcción activa)”.



Modelos y enfoques de enseñanza: una perspectiva integradora

Se propuso una definición genérica de “enseñanza”. En ella se afirmaba que la enseñanza consiste en procesos que permiten que varios sepan lo que al principio sabe solo uno de los participantes de la relación. Esta afirmación incluye alguna idea de “circulación”, “traspaso” u “obtención” pero no dice nada acerca de cómo debe desarrollarse ni de qué características debe tener. De un modo muy estipulativo se pueden denominar “modelos de enseñanza” o “enfoques de enseñanza” a intentos sistemáticos por ofrecer una respuesta general acerca de cómo debería realizarse ese proceso. Utilizado en este sentido, son modelos normativos cuyo contenido es una respuesta a la pregunta: ¿cuáles son los rasgos esenciales de una buena propuesta de enseñanza?

Un enfoque de enseñanza implica algún tipo de generalización, marca una tendencia. Indica (o manda, según sea el caso) una dirección para la enseñanza. Estos modelos tienen un importante componente valorativo.

Algunos se desarrollan de manera controversial con relación a otros. Sin embargo, aquí no se establecerá una preferencia por una u otra propuesta. Más bien se considera que cada enfoque o que cada modelo es una alternativa que responde a distintos tipos de problemas. Por eso, se propondrán algunos principios para la integración de modelos y de enfoques.


Rasgos generales de los enfoques de enseñanza
Lo que se presentará ahora es un esquema que puede ayudar para analizar distintos enfoques o propuestas de enseñanza. Este análisis puede ser útil para tomar decisiones acerca de las alternativas a utilizar en un curso.

Antes, es necesario hacer una aclaración: todas las apreciaciones que se realicen a partir de aquí tienen como referencia a la enseñanza institucionalizada en sistemas escolares. Como ya fue señalado, todavía resulta la manera principal de enseñar.

Todo enfoque de enseñanza puede ser analizado en base a cinco rasgos.

1. Cualquier enfoque o modelo de enseñanza sostiene alguna idea acerca del modo de aprender y, por tanto, enfatiza una forma principal de enseñanza. No necesitan ser elaboradas teorías psicológicas –aunque muchos enfoques y modelos surgen de ellas– sino respuestas generales a preguntas como: ¿se aprende mejor haciendo cosas prácticas, escuchando, explorando por sí mismo, practicando sistemáticamente, involucrándose en tareas de producción, etc.? Algunos enfoques también sostienen supuestos sobre, por ejemplo, el desarrollo de la personalidad. Estos supuestos son más o menos sistemáticos, desarrollados o explicitados. Eso varía en relación con el origen y el desarrollo de cada propuesta.

2. El segundo rasgo es que todo enfoque de enseñanza mantiene algún supuesto en torno a cómo se relacionan la enseñanza y el aprendizaje. Algunos piensan que la enseñanza lo puede todo con respecto al aprendizaje y algunos piensan que la enseñanza puede muy poco, y que lo mejor que puede hacer es retirarse.

Hay, por supuesto, posiciones intermedias. Se expondrán, luego, tres maneras de relacionar enseñanza con aprendizaje: causales, mediadoras, y negativas o de retirada.

3. Como tercer rasgo, relacionado con el anterior, se puede señalar que cada enfoque otorga un cierto valor a la responsabilidad que tienen que asumir la enseñanza y el que enseña. Algunos enfoques le otorgan a la enseñanza y al buen uso de los métodos y materiales responsabilidad total sobre el aprendizaje (si se aplicaron bien las técnicas los alumnos tienen que aprender) Hay enfoques que ponen un límite a la responsabilidad de la enseñanza. Creen que el aprendizaje es producto de otras variables, como la propia actividad del alumno en la realización de las tareas de aprendizaje, en las que la enseñanza influye pero no puede jugar un papel absolutamente determinante.

4. El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planificación o la interacción, constituye el cuarto rasgo. Hay enfoques de enseñanza que descansan más en la planificación. Creen que la enseñanza va a ser más efectiva si el dispositivo está bien planificado y regula la actividad del alumno de manera más previsible. Otros descansan en la interacción y funcionan a la usanza de un enfoque clínico: una situación en la cual el profesor controla la situación inicial, pero su intervención abre eventos o respuestas que no son previsibles por el propio dispositivo. En buena medida, la capacidad de enseñanza reside en la capacidad del que enseña para responder en esa situación. Hay enfoques de enseñanza que, por sus características, descansan en la capacidad de manejo interactivo del profesor o del maestro. Hay otras que descansan más en la planificación y la relación del alumno con el contenido está más mediada por una tarea pautada. Por eso, tienen menos exigencias en la interacción.




Supuestos sobre las vías para el aprendizaje y las principales formas de enseñanza

El aprendizaje desde el punto de vista general del que enseña

El primero de los rasgos que, según se propuso, caracterizan un ambiente de enseñanza consiste en algún supuesto en torno a las formas privilegiadas para aprender. Este supuesto puede corresponder a una teoría sistemática y prestigiosa o formar parte de una imagen más amplia y personal.

Puede haber alguna coincidencia en que, con independencia de las innumerables formas que asuman, hay tres vías principales para aprender. Según Perkins, son las tres maneras básicas de promover el aprendizaje que ponen en práctica lo que el denomina la “teoría uno”: “La gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo”. Estas tres maneras son la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática. Aprender por la instrucción directa, por la ejecución de actividades guiadas por un instructor o por la propia exploración y el descubrimiento persona.

Desde el primer punto de vista se piensa que el alumno aprende por recepción. Es capaz de incorporar contenido de forma proposicional verbal. Esta es una manera muy común de pensar en los alumnos. No hace falta haber pasado por un curso de didáctica para tener esta idea, aunque algunas teorías generaron valiosas estrategias de enseñanza basadas en la recepción significativa. Tal es el caso de los trabajos basados en la obra de David Ausubel.

La segunda perspectiva supone que los alumnos aprenden, fundamentalmente, por imitación. El aprendizaje se explica por la acción que los alumnos desarrollan imitando el enfoque que se les ofrece. En base a ese enfoque se realizan correcciones sucesivas. Es un aprendizaje en el que se prioriza el “saber como”. ¿Tiene algún asidero pensar el aprendizaje en base a imitación o resulta sólo de una fantasía de control total, de modelamiento? Por lo que se sabe del aprendizaje de los niños, muchas cosas se aprenden de esta manera.

Generalmente, hay disposición a darle un rol a la imitación en el logro de habilidades sencillas. Sin embargo, algunas personas tienen la hipótesis de que cosas no tan sencillas, como el lenguaje, se adquieren mediante procesos de este tipo. No por reproducción directa, sino por algún tipo de proceso constructivo basado en la imitación del modelo provisto por el lenguaje adulto. Un mecanismo puede ser imitativo y productivo: se produce una ejecución que es cada vez más perfecta en la medida en que se corrige en interacción con el modelo. El modelo bien puede ser un modelo inerte o un modelo interactivo. Puede ser la actividad de una persona o puede ser literatura. En los últimos veinte años la idea de aprender imitativamente en base a un modelo ha ganado prestigio. Al parecer, no sólo actúa para habilidades simples, sino que algunas habilidades de alto nivel también se aprenden así: confrontando la propia acción con alguien que la realiza de manera experta o con sus producciones. Cuando se trata de saberes procedimentales complejos, el saber proposicional por sí solo sirve de poco. Es posible recibir una explicación acerca de cómo se hace algo, pero sólo es posible aprender a realizarlo haciéndolo. Y la ejecución mejora imitando a un buen modelo. Buena parte del aprendizaje práctico de habilidades complejas, como el diagnóstico médico, por ejemplo, o la conducción de una clase, descansa en la participación en ambientes que Donald Shön denominó practicum. El practicum es un ambiente donde un aprendiz aprende de alguien más experto, haciendo a su lado. Por ejemplo, en el aprendizaje deportivo el instructor funciona al principio como modelo y después como indicador. Que el trabajo sea por imitación no quiere decir que sea inerte. Se trata, en estos casos, de aprendizajes ligados al “saber cómo”.

Cuando se trata de “saber qué”, de dominar un saber proposicional, se suponen otros procesos y se piensa en la mente funcionando de otra manera

La tercera forma de ver las cosas consiste en considerar a los aprendices como pensadores. Los alumnos realizan sucesivas aproximaciones al mundo, construyendo modelos mentales de él. Lo hacen en la interacción con otros, mediante el diálogo. La imagen corresponde a la de alguien que construye sus hipótesis, dialoga, ajusta y negocia su modelo. Se procura obtener una comprensión mejor, menos sesgada, capaz de incorporar más variables, considerar más dimensiones y resolver las contradicciones.

Cuando se ve a los aprendices como pensadores o como “científicos”, se supone que elaboran modelos en términos de los cuáles construyen su experiencia. Es el momento de los métodos “socráticos” basados en los problemas, los enigmas y las preguntas instigadoras. El principio que rige estos métodos es que la educación debería ayudar a entender mejor, a que el modelo mental personal sea más adecuado, más completo. Las pedagogías que utilizan este supuesto enfatizan el valor del diálogo, de las maneras de lograr comprensión y de producir conocimiento ¿Qué ponen de relieve? En algunos casos, mejorar la capacidad interpretativa y de comprensión y, en otros, interactuar con el conocimiento público validado, conocer cómo el conocimiento disciplinado procede, a qué necesidades responde y cómo es la experiencia de producirlo. Los estudiantes dialogan con el conocimiento consolidado y son capaces de dominar sus conceptos y algunos de sus elementos de producción.


El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos

Hay otra manera distinta de pensar en el aprendizaje que puede tener mucha influencia en la enseñanza. Vale la pena detenerse en ella, aunque implique abrir un paréntesis en el análisis de cada rasgo. Se verá, igualmente, que la relación es estrecha.

Gary Fenstermacher (1989) propone que la enseñanza interviene sobre el aprendizaje si es capaz de operar, actuar, influir sobre aquello que el estudiante hace. En ese caso el secreto del aprendizaje no hay que buscarlo en la enseñanza sino en la actividad del propio estudiante, en aquello que él es capaz de hacer y en cómo procesa el material de enseñanza por él mismo. Un grupo de investigaciones constató que los alumnos cambiaban su modo de encarar actividades de aprendizaje de acuerdo con el propósito se fijaban, o sea, de acuerdo con la tarea que tenían en mente.

Los distintos propósitos, o maneras de definir la tarea, llevaron a describir lo que se denominó “enfoques de aprendizaje”. Para algunos alumnos la tarea consiste en cumplir con los requisitos de la actividad propuesta por el profesor. Para otros consiste en hacer lo necesario para tener éxito recurriendo a la mejor ecuación esfuerzo/beneficio y, para los terceros, consiste en comprender. Estos tres enfoques se denominaron: “superficial”, “estratégico” y “profundo”.

Como se indicó en la nota, aquí se presenta una versión libre del trabajo de Bruner. En su propuesta, el autor divide entre considerar a los alumnos como “pensadores” o como “gestores del conocimiento objetivado”.

Aquel que utiliza un enfoque profundo prioriza la comprensión por sobre cualquier otro objetivo y desarrolla estrategias para ello. El estudiante que utiliza un enfoque superficial trata de averiguar cuáles son los requisitos que la tarea exige y de cumplirlos con algo que se asemeje a lo que podría esperarse. Cuando los requisitos de la tarea son claros es más fácil. Cuando son difusos -y cuanto más constructivista es una pedagogía, más difusos son los requisitos- es más difícil. El alumno que utiliza un enfoque estratégico adecua su nivel de esfuerzo a la mejor rentabilidad entre trabajo y notas. Como es sabido, la ecuación más rentable varía de acuerdo con la situación.

Además, en esos estudios fueron descriptos dos “estilos” básicos de aprendizaje: los holísticos y los serialistas.

Los alumnos que utilizan estilo holístico tienden a buscar una comprensión global, relacionante, divergente.

Recurren activamente a imágenes y analogías. Procuran relacionar el conocimiento nuevo con su propia experiencia. Los alumnos que utilizan estilos serialistas, por su parte, proceden de manera analítica y secuencial. Enfocan su atención en un punto y avanzan paso a paso. Otorgan preeminencia a la claridad y la estructuración. Ambos estilos pueden conducir a la comprensión si son bien utilizados. Pero lo interesante de estas investigaciones es que constataron que cada estilo funciona de manera diferente ante distintas formas de instrucción: cada estilo funciona mejor con propuestas de enseñanza que utilizan principios similares. Por ejemplo, los alumnos que recurren a estilos serialistas logran mejores resultados con secuencias de enseñanza paso a paso. Incluso alumnos de “mejor rendimiento” son aventajados por otros de “menor rendimiento” cuando la propuesta de enseñanza recurre a habilidades que no son propias de su estilo preponderante. En términos de ambientes de enseñanza la conclusión parece muy sencilla: un ambiente de enseñanza no se adecua por igual a todos los alumnos. Aunque la afirmación es correcta no tiene porque expresar una ecuación invariable. Un alumno puede ampliar su repertorio. Esto será posible mediante la incorporación de nuevas habilidades, estrategias y modos de pensamiento.

Traer aquí esta breve descripción sirve para enfatizar que si la enseñanza tiene intención, las tareas de aprender también se caracterizan por una intención. Y la intención y el propósito que caracterizan las tareas de aprendizaje no son un elemento natural de los sujetos. Hay excelentes teorías psicológicas que postulan principios sobre el aprendizaje o el desarrollo que, por su naturaleza, se formulan con independencia de las situaciones escolares por las cuales el alumno haya pasado. Pero, cuando se habla de aprendizaje en términos de enfoques como los que se acaba de presentar, esta situación se invierte: no se puede hablar de un enfoque de aprendizaje con independencia de la experiencia escolar. Porque un enfoque se construye en función de haber tenido cierta experiencia escolar de aprendizaje.

Un ambiente de enseñanza no sólo puede contribuir a crear un enfoque de aprendizaje. También ciertos ambientes de enseñanza se llevan mejor con alumnos que tienen cierto enfoque. Y a la inversa. Por ejemplo, si la propuesta apela a algunos atributos que un alumno no ha desarrollado muy bien como: autonomía, espíritu crítico, autoconfianza, capacidad de resistencia a la ambigüedad, etc. se generan problemas. ¿No hay que usarlos, entonces? Es un problema didáctico reflexionar sobre las condiciones y progresión necesaria para su uso. Lo que se trataba de proponer es que hay cierta interacción entre el ambiente de enseñanza y el enfoque que un alumno logró desarrollar hasta el momento. Por supuesto que también el enfoque puede contribuir a que el alumno se desarrolle de alguna otra manera.


Supuestos sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje

Como segundo rasgo se señaló que un ambiente de enseñanza siempre implica un supuesto en torno a la relación entre enseñanza y aprendizaje. Y, como tercero, que otorgan diferente valor a la responsabilidad que la enseñanza debe asumir sobre el aprendizaje. Se tratarán estos rasgos conjuntamente, ya que están interconectados.

Algunos enfoques tienen una visión optimista. Aceptan cien por ciento de responsabilidad sobre el aprendizaje de los alumnos. Pertenecen a lo que se podría denominar enfoques causales: entienden que el aprendizaje es la variable dependiente de un sistema en el cual la enseñanza es la variable independiente. De la enseñanza se va a derivar, necesariamente, el aprendizaje de los alumnos, siempre y cuando el dispositivo técnico esté bien planificado y bien utilizado. Si los alumnos no logran aprender lo que se esperaba, el problema hay que buscarlo en un fallo en el diseño del sistema o en un fallo en la utilización del sistema. O se equivocó el dispositivo o se equivocó el administrador del dispositivo. Las tecnologías de enseñanza de base conductista o de base sistémica asumen supuestos de este tipo. Tienen muchos inconvenientes pero son muy optimistas y aceptan plena responsabilidad sobre el aprendizaje de los alumnos.

El segundo grupo de enfoques se aparta del modelo causal. Se pueden llamar enfoques mediacionales: entienden que entre la enseñanza y el aprendizaje sucede algo. Dicho de otra manera: la enseñanza no es explicación del aprendizaje. En los enfoques causales la enseñanza operaba como condición necesaria y suficiente.

En estos, aunque pueda ser una condición necesaria, no es una condición suficiente. Entonces ¿qué explica el aprendizaje de un alumno? Para los enfoques mediacionales, un alumno aprende porque es capaz de hacer, él mismo, algo con el material proporcionado por la enseñanza. El factor que explica el aprendizaje es cierta actividad del propio alumno. ¿Y la enseñanza qué objetivo tiene? La enseñanza no opera directamente sobre el aprendizaje. Opera sobre la actividad del alumno. Por lo tanto, el aprendizaje no es consecuencia de la enseñanza sino de lo que el alumno hace. Esta actividad, que aparece definida de manera distinta en diversas propuestas, es el factor mediador. Por ejemplo, si los alumnos sacan algo en limpio de una clase teórica es porque la actividad del profesor influyó en algo que podían hacer. Quizás se presentaron conceptos suficientemente articulados en una estructura que fue encajando en alguna secuencia comprensible. Seguramente los estudiantes poseían algunas ideas pertinentes que podían poner en conexión con enunciados del profesor. Al final de la clase, tal vez el, lenguaje era un poco más compartido o se disponía de conceptos más análogos. También se podría suponer que el profesor desarrolló los conceptos en una secuencia tal que permitió que fueran integrados de manera progresiva. Si los estudiantes poseen, al final de la clase, más conceptos o viejas ideas redefinidas en algún grado, se puede decir que se aprendió algo. Esto puede explicarse porque la presentación del profesor permitió cierta actividad por parte del auditorio: conexión, ampliación, comunicación entre reglas de conocimiento, descarte, reconexión, recuperación, etc. Esta actividad modificó, aunque sea levemente, la configuración inicial. Si a esto se agrega la tarea de escritura que se realiza en la toma de apuntes, una tarea de objetivación y sistematización, se podría decir que hubo una intensa actividad que explica que hayan sacado algo en limpio.

Según Fenstermacher (1989) el alumno aprende porque realiza las actividades de estudiantar. El rol de la enseñanza, según él, es facilitar esto. Este enfoque, a diferencia del anterior, no puede ser totalmente optimista respecto de la enseñanza, porque, como el aprendizaje descansa en la actividad de otro, intervienen en el proceso muchas variables que la enseñanza no controla directamente: los estudiantes pueden no querer estudiar o no contar con las habilidades o competencias necesarias para hacerlo. Pueden estar influidos por variables escolares y extra escolares que les impidan participar del hecho de enseñanza. Pueden registrarse problemas de código, etc. Cuando se abandona la idea de una relación causal, aumenta el número de variables a considerar y el éxito fi nal es menos seguro. Como dice Fenstermacher, uno debe asegurarse que ha hecho todo lo moralmente posible por ayudar a que los alumnos aprendan. Ahora, hacer todo lo posible no es estar seguro de que sucederá. Este punto tiene muchas repercusiones sobre las responsabilidades que acepta la enseñanza.

El último enfoque puede denominarse facilitador o, para usar una imagen más fuerte, enfoque negativo. Un enfoque negativo no confía en la enseñanza. Cree que lo mejor que la enseñanza puede hacer es retirarse y crear un ambiente facilitador para que los alumnos aprendan. En este caso, se cree que el único aprendizaje auténtico es el aprendizaje basado en la autoactividad del alumno. Cualquier otro aprendizaje no tiene repercusión en la vida futura de esa persona. El aprendizaje significativo es el que el alumno hace por sí mismo, el que inicia y que responde a un interés propio, que sostiene por sí mismo y que evalúa por sí mismo. En esta posición, el profesor deja de ser el que enseña y, en términos de Carl Rogers, deja de ser profesor para ser un “facilitador del aprendizaje”. Obviamente, en estos enfoques la confianza en la enseñanza, en el sentido habitual del término, es mínima. El alumnos aprende por distintos medios, y cualquier medio legítimo es utilizable.

La función del profesor es habilitarlos y crear un ambiente enriquecido y seguro para que los alumnos exploren sus propios intereses y oportunidades para satisfacerlos.

Como puede apreciarse, cada una de estas maneras de ver la relación entre enseñanza y aprendizaje, también atribuye una diferente responsabilidad a la enseñanza en el éxito del aprendizaje. Esta responsabilidad, “completa” o “limitada”, deviene, por supuesto de un planteo teórico. No limita, o no debería limitar, el propósito de asumir toda la responsabilidad necesaria en el intento de que los estudiantes puedan cumplir con sus tareas y aprender. Eso ya es parte de la responsabilidad ética del profesional que enseña.


Enfoques de enseñanza: Tres enfoques básicos

Hasta ahora se expusieron rasgos generales de los enfoques de enseñanza. O sea aspectos en los que cada enfoque adopta una forma propia. Pero no se habló, en particular de ninguno de ellos. Porque, en verdad, distintos enfoques adoptan diferente posición con respecto a los rasgos señalados aquí. Un enfoque no es, en sentido estricto una manera concreta de enseñar. Es, más bien, una síntesis, una imagen que agrupa y describe una tendencia a realizar las cosas de algún modo. Puede servir, también, como un modelo a seguir.

Cuando se adopta o se adhiere a un enfoque se adquiere una manera de pensar en los alumnos, en la clase, en el propio rol y en cuáles serán los propósitos fundamentales. Incluye la elección de un tipo de valores.

“Modelos”, “enfoques” “perspectivas” “filosofías de enseñanza” son todos términos que aluden, con distintos matices, a la manera en que se define la tarea del que enseña, los propósitos de enseñar y la naturaleza de la experiencia educativa.

En un logrado intento sistemático, Fenstermacher y Soltis (1999), describen lo que denominan “enfoques de enseñanza”. Un enfoque de enseñanza, si se sigue a los autores, consiste en asumir un conjunto de valores sobre qué significa educar y qué significa que los alumnos sean, después del proceso, personas educadas. Según Fenstermacher y Soltis la tarea que debe enfrentar todo docente es llegar a ciertas conclusiones sobre la naturaleza y los objetivos de ser una persona educada, y sobre el lugar que ocupa la escolaridad en el proceso de alcanzar esta condición.

La idea de persona educada es, por supuesto, una idea relativa. Cambia con las culturas. En sociedades multiculturales es relativa a construcciones de grupos, sectores, comunidades o corrientes. Algunas perspectivas enfatizan que los alumnos aprendan o sepan algo. El principal objetivo es que los alumnos sepan tales cosas, tengan tales habilidades o sean capaces de utilizar determinados procedimientos. Una persona educada es la que domina el contenido del curriculum: conoce estas informaciones y teorías, es capaz de aplicar estos u otros métodos y desarrolló cierto tipo de habilidades especificadas que el plan de estudio pueda proponer.

Otros profesores no se conforman con pensar que su tarea está centrada en que, al finalizar el curso, sus alumnos sepan algo o sean capaces de hacer algo. Algunos profesores quieren que sus alumnos se conviertan en algo, que se desarrollen de una manera, que puedan expresarse o que adquieran una personalidad, por ejemplo, más autónoma.

Fenstermacher y Soltis (1999) describen tres diferentes respuestas a las preguntas: ¿qué es ser una persona educada? ¿cuál es el rol del profesor? Cada respuesta posible se identifica con un enfoque: el enfoque del ejecutivo, el del terapeuta y el del liberador. Está claro que el enfoque es una perspectiva que el profesor asume. No es que el profesor sea liberador. Es como él ve su tarea: liberar las mentes. Ni que el profesor sea un terapeuta. Esta es una metáfora que usan los autores para referirse a una persona que ayuda al desarrollo del otro. El ejecutivo es una imagen relacionada con la gestión de recursos y medios para adecuarse de la mejor manera a los objetivos y ser eficaz en su consecución. Es necesario enfatizar que se están usando metáforas.

Es necesario reconocer la metáfora y alejarse un poco de ella. La enseñanza no es “ejecutiva”, “terapéutica” o “liberadora”. Es la imagen con la cual se denomina al enfoque. Estos enfoques, que fueron pensados como forma de orientar un curso de formación docente, merecen una atención detenida. Sólo a modo de dejarlos mencionados, se hace una brevísima síntesis de cada uno.

Una de las cosas que caracteriza al enfoque del ejecutivo es la creencia en que ciertas habilidades generales pueden ser utilizadas para una buena gestión del contenido y de los objetivos. Las primeras que se pueden mencionar son las habilidades de planificación, que incluyen la correcta definición de objetivos. Esto no es una tarea fácil porque definir objetivos consiste en tornar operativos los grandes enunciados de principios y de propósitos. Para este enfoque es necesario proponerse objetivos claros y, de manera muy importante,

Los profesores que participan de este enfoque están comprometidos con el esfuerzo de sus alumnos por lograr esos objetivos. Construyen y utilizan instrumentos de evaluación con el fin de obtener y brindar información sobre la marcha del proceso. Necesitan esa información para introducir las modificaciones necesarias y porque funcionan mejor las clases donde los alumnos tienen información acerca de lo que está sucediendo, y de cómo va su propio proceso. Este es un enfoque que implica competencias de previsión y planificación, y al que le gustan las cosas bien claras y preparadas.

El enfoque del ejecutivo se preocupa por la buena gestión del tiempo de clase ya que lo acepta como un importante factor para lo que se llama “oportunidad de aprendizaje”. Es muy sencillo: que los alumnos tengan suficiente tiempo para trabajar en tareas adecuadas a sus posibilidades, que tengan el material necesario y que se haya creado un clima acorde para esto. Esto se puede resolver con buenos medios y recursos para la enseñanza. De esta manera se puede individualizar la tarea y los alumnos se vuelven más independientes.

Por último, el enfoque del ejecutivo confía en el importante papel del refuerzo para promover el aprendizaje.

En términos generales la idea de refuerzo está ligada con algún tipo de recompensa18 a las tareas de aprendizaje.

La información permanente que reciben los alumnos sobre su actividad genera un marco de refuerzos siempre que estas actividades sean mayormente exitosas. No todas las pedagogías están de acuerdo en esto, pero la que sostiene este enfoque es una pedagogía del éxito basado en el avance progresivo y pautado. Las personas que eligen el enfoque del ejecutivo tienden a las estrategias de enseñanza que permiten un avance gradual de cada alumno en términos de sus posibilidades. Saber que siempre hay progreso puede ser muy recompensador para los alumnos y para el profesor.

Para el enfoque del terapeuta la persona educada es aquella capaz de fijarse sus propios propósitos y buscar los contenidos que le resulten significativos. Procura crear un ambiente que permita un proceso autónomo de toma de decisiones por parte de los estudiantes, autenticidad y desarrollo de las propias potencialidades.

Para lograr un aprendizaje significativo tienen que cumplirse tres características: tiene que ser autoiniciado, autosostenido y autoevaluado. El rol del otro es ayudar a crecer. Si las personas crecen en ambientes que protejan suficientemente su desarrollo serán capaces de desenvolverse en sociedad y establecer saludables interacciones con el mundo.

Este enfoque se caracteriza por un punto de vista no directivo o de “facilitación” del aprendizaje que se proponen ayudar a fortalecer el yo, a desarrollar la autoestima, a tener confianza en las propias posibilidades y, básicamente, a ser auténticos con uno mismo.

El enfoque del liberador toma su nombre porque asume que el objetivo de la educación es liberar la mente de los alumnos del peso de la rutina, la tradición o la primera evidencia. Trata que los estudiantes obtengan medios para romper con los estereotipos y convenciones y, de esa manera, construir mejores modelos mentales.

Como verán, el propósito es que los estudiantes desarrollen un estilo cognitivo que les permita mejorar permanentemente su conocimiento. Las imágenes de persona educada están ligados al conocedor y al pensador.

En el marco de este enfoque para que los alumnos conozcan ciencia, filosofía o historia hace falta que sean capaces de proceder en esos términos: analizar realidades, desde un punto de vista histórico, reflexionar filosóficamente o pensar matemáticamente. Si se quiere, la pretensión es que los alumnos accedan a la naturaleza del conocimiento.

Este enfoque asume que para participar de la naturaleza del conocimiento es necesario participar de un ambiente especializado que tenga algunos rasgos de las comunidades donde el conocimiento se produce. Por eso son necesarias estrategias de enseñanza en las que la construcción de conocimientos se ponga en evidencia.

Como plantea Perkins(1995) son métodos en los cuales el alumno realiza un esfuerzo por reconstruir el conocimiento por sí mismo. Para recurrir a esos métodos el profesor no puede sólo “decir” el conocimiento. Debe encarnar lo que este conocimiento es y las virtudes que caracterizan las comunidades de conocimiento. Esas virtudes y rasgos también son parte del contenido.

El enfoque del liberador tiene como propósito la adquisición de una personalidad racional, autónoma y cooperativa.

Es exigente, al igual que el del terapeuta, por su peso en la interacción y porque el profesor debe ser el modelo que represente ese tipo de personalidad.

Como puede verse, en síntesis, cada uno de los tres enfoques conjuga de distinta manera los rasgos enunciados, privilegia ciertos tipos de aprendizaje, ciertas formas de control, ciertos propósitos educativos. Cada uno de ellos establece una distinta relación entre enseñanza y aprendizaje, privilegia ciertos métodos, descansa más en la planificación o en la interacción en clase, etc. En fin, los enfoques se diferencian en cuanto a los cinco rasgos planteados y cada uno se apoya en una concepción acerca de los propósitos valorables en un emprendimiento educativo. Se distinguen muy nítidamente entre ellos. Pero claro son modelos, no situaciones escolares. Ayudan para crear síntesis, resaltar rasgos y, seguramente, cada uno expresa, mejor que los otros, tendencias o perspectivas personales de cada profesor o de cada futuro docente. Actúan como una imagen y una pauta de identificación y es probable que cada uno de ellos pueda ser considerado como una alternativa válida por distintas personas. Sin embargo, el punto de vista que se utiliza en este texto es diferente: las clases escolares son configuraciones cambiantes, con necesidades diversas y los modelos y enfoques revisados hasta aquí pueden ser considerados como instrumentos útiles para distintas configuraciones o situaciones. A eso se dedicará el próximo apartado.




Las clases escolares no son modelos, son configuraciones

cambiantes.

En los apartados anteriores se describieron algunos rasgos que es necesario tener en cuenta al analizar un modelo o un enfoque de enseñanza. Eran cuatro: alguna idea acerca de cómo funciona la mente o acerca de las formas privilegiadas de aprender; algún supuesto en torno a la relación entre enseñanza y aprendizaje; la responsabilidad que asumen la enseñanza y el profesor –hay enfoques de responsabilidad total y otros de responsabilidad limitada– y por el peso relativo que tienen la planificación o la interacción en la enseñanza –hay enfoques más planificadores y hay enfoques más interactivos–. Pero el rasgo principal de una clase escolar es que constituye un ambiente para el aprendizaje. ¿Qué diferencia un ambiente de otro?

• Un ambiente se diferencia de otros por los propósitos. Todo ambiente tiene un propósito principal y otros secundarios. Una clase expositiva probablemente sea apta para que se reciba y organice cierto tipo de información y se obtenga una estructura de categorías. Parece adecuada si el propósito principal es que circule información sistematizada. Quizá no lo sería si el propósito principal fuera que los alumnos adquieran la capacidad para analizar enfoques didácticos, dado que para aprender a analizar hay que hacerlo.

• Un ambiente se caracteriza por su enmarcamiento, o por la forma del control22. En todo ambiente de enseñanza rige algún tipo de control: algunos derechos y deberes, un sistema de interacciones. Básicamente, el enmarcamiento rige la estructura de la comunicación en la situación de trabajo. El enmarcamiento podrá ser fuerte o podrá ser débil. El control podrá estar en manos del profesor o podrá estar en manos de los alumnos. Pero todo enfoque de enseñanza genera un enmarcamiento. No hay una relación directa entre control fuerte/débil y el tipo de actividad que genera. Ambientes de enmarcamiento fuerte pueden ser intelectualmente muy fluidos y abiertos. Como el tema del control está muy connotado, puede ser necesario aclarar que no se plantea una versión del control como algo siempre opresivo que impide o enajena el libre desarrollo de las personas. Simplemente, se deja sentado que en cada ambiente de enseñanza rige un sistema de interacción y de regulación y que alguno de los miembros de la situación (o muchos de ellos) tiene capacidad para definirlo.

• Todo ambiente de enseñanza se caracteriza por una secuencia de tareas y por un tipo de organización del conocimiento.

• Por último, crear un cierto ambiente de enseñanza supone ciertos requisitos y ciertas exigencias. Por ejemplo, los ambientes de enseñanza generados por modelos basados en la interacción, son muy exigentes para el profesor y requieren mucha disponibilidad. Los requisitos son tan importantes en un ambiente de enseñanza como los propósitos. Es inútil proponerse un enfoque de enseñanza, por deseables que parezcan sus propósitos, si no es posible garantizar sus requisitos. Hacer un buen análisis de los requisitos es tan importante como hacer un buen análisis de los propósitos. Esta afirmación parece de sentido común.

Sin embargo es bastante frecuente registrar, en distintos medios educativos, una recurrente dificultad para tenerla en cuenta.

En términos de didáctica y de pedagogía es frecuente que las posiciones se presenten de un modo controversial y excluyente. También es frecuente en la actualidad que se realice algún llamado a la integración de enfoques. Cuando se lee el trabajo de Fenstermacher y Soltis (1999), se puede apreciar que cada enfoque se dibuja por contraposición con los otros. Sin embargo, sobre el final, los autores reconocen que esta es una estrategia de contraste, destinada a dar más claridad a los rasgos de cada uno. De hecho, realizan una declaración acerca de su posible integración. El libro de Perkins, La escuela inteligente mantiene una orientación similar, así como Modelos de Enseñanza de Joyce y Weil. La integración de enfoques y metodologías ha sido una tendencia de creciente importancia. Se puede decir que, en este momento, los permisos están abiertos.

El problema consiste en cómo hacerlo. Se hará una breve referencia a esta cuestión.

Se expusieron ciertos rasgos que permiten caracterizar un enfoque de enseñanza. Todo enfoque de enseñanza contiene una idea acerca cuáles son las mejores maneras de aprender, contiene un supuesto en torno a la relación entre enseñanza y aprendizaje, realiza algún énfasis particular en el eje planificación- interacción y, por último, cada uno define un tipo especial de ambiente en el cual se puede aprender. Se señaló, también, que todo ambiente de enseñanza se caracteriza porque tiene unos propósitos y una estructuración o sistema de control. Por otra parte, cada enfoque propone una manera específica de definir el contenido, seleccionarlo y ordenarlo. Además, los enfoques varían en los requisitos y exigencias que suponen. Es posible evaluar un enfoque de enseñanza teniendo en cuenta cómo conjuga éstas variables.

Estos rasgos permiten describir un enfoque, pero ahora ya es posible plantear algunos principios propositivos.

El primero es que un ambiente de enseñanza se define por sus propósitos y ningún ambiente cumple todos los propósitos. No hay ningún ambiente que sirva para desarrollar cualquier propósito formativo. Algunos serán más adecuados para el desarrollo personal, otros promoverán, de mejor manera, cierto desarrollo intelectual, y otros serán más útiles para la adquisición de habilidades o de información. Es una capacidad de la enseñanza y de los que enseñan crear los ambientes adecuados para los distintos propósitos de la enseñanza.

En segundo lugar, algunos ambientes son más favorables para algunos alumnos que para otros. Hemos visto, por ejemplo, que los alumnos tienen distintos estilos de aprendizaje. Aquellos que mantenían, preponderantemente, un estilo serialista tenían dificultades con métodos holísticos y viceversa.

El tercer principio es que algunos ambientes son más favorables para algunos profesores. No cualquier profesor se siente a gusto en cualquier ambiente. Una pregunta que se hace Rogers (1991), después de argumentar entusiastamente a favor de las clases no directivas, es: ¿yo puedo hacer esto en mi aula?, ¿soy capaz de ceder el control de la clase a mis alumnos?, ¿podré soportar la incertidumbre? Esta pregunta no admite respuestas previas. Debe ponderarse cada vez, ante situaciones y personas concretas.

El cuarto principio dice que la creación de un ambiente supone requisitos. Es inútil tratar de instalarlo si no se cuenta con los requisitos. Una pregunta esencial cuando se elige un enfoque de enseñanza debería ser:

El último principio plantea que la elección de un ambiente o de un enfoque de enseñanza no depende de ningún valor intrínseco. Depende de la combinación de los rasgos mencionados: ¿qué propósito tengo en mente?, ¿el tipo de tarea es adecuado para mis alumnos?, ¿es adecuado para mí como profesor?, ¿cuento con todos los requisitos o soy capaz de cumplir con todas las exigencias?

Si se dice que la integración es posible es necesario dar algún principio. Es importante mantener estas preguntas en mente cuando se analicen distintas propuestas: ¿para qué propósitos sirve?, ¿para qué alumnos o en qué situación podría ser más favorable?, ¿con cuál me sentiría más cómodo como docente?, ¿qué exigencias tiene cada una?, ¿qué combinaciones serían posibles? Este es un esquema posible para ponderar el valor de distintas propuestas con relación a una situación educativa específica.


Las funciones del enseñante: procedimientos, técnicas y estrategias

En el desarrollo de su tarea los docentes ponen en juego capacidades propias de su actividad. Es cierto que cada uno imprime sus características personales a la tarea que realiza y que hay rasgos propios de la enseñanza de ciertas materias o áreas. Pero también es cierto que la actividad docente presenta rasgos generales que permiten establecer un marco básico de capacidades, necesarias para desenvolverse de manera adecuada.

Un breve repaso mental de la actividad docente permite representar qué tipo de problemas debe ser capaz de resolver, en qué situaciones debería poder desenvolverse, qué funciones tendría que estar preparado para cumplir y qué instrumentos necesita dominar.

En principio, puede decirse que un buen desempeño escolar requiere capacidad para desenvolverse en distintas tareas. Ellas están dirigidas a crear los escenarios propicios para los propósitos formativos de las escuelas.

Desde un punto de vista general, puede decirse que estas tareas son: la enseñanza interactiva, la planificación, la evaluación, la coordinación de la dinámica grupal, la organización y disciplina y la actividad institucional. Cada una de estas dimensiones expresa un aspecto importante de la tarea escolar y cada una tiene importancia en el éxito de la misión de las escuelas.

En el caso de una asignatura en Didáctica, el sentido clásico indica que su preocupación enfatiza el trabajo sobre la enseñanza entendida en sentido amplio de enseñanza práctica, interactiva y postactiva.

De allí que tanto la planificación como la evaluación formen parte de la “enseñanza” en este sentido amplio. A ellas se dedicará lo que sigue de este trabajo. Este apartado expondrá algunas cuestiones con respecto a la enseñanza interactiva (o lo que entendemos por enseñanza a secas) y los próximos tomarán los temas de la programación y de la evaluación.

Un docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades diarias de aprendizaje. Esto incluye la preparación y presentación del material, la puesta en marcha de actividades, la organización y coordinación de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje. En resumen, “enseñanza” son las acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las tareas de aprendizaje. Agrupa las acciones del profesor relativas a la presentación del material, la puesta en marcha de tareas y la creación de situaciones que propicien distintos tipos de aprendizaje en sus alumnos. Puede decirse que esta tarea se compone por tres aspectos principales: gestionar la clase, prestar ayuda pedagógica y generar situaciones de aprendizaje.

Pero también debe ser capaz de crear un marco para el aprendizaje y la experiencia educativa favoreciendo la vida grupal y creando un orden de trabajo. Se hará una breve referencia a cada uno de ellos.

Gestionar la clase

“Gestionar la clase” hace referencia a los aspectos organizativos, de uso del tiempo, ritmo y variaciones que deban introducirse en el curso de cada actividad. Cualquiera que tenga experiencia en la enseñanza comprende con facilidad lo importante que resulta este aspecto para que las estrategias destinadas a promover el aprendizaje encuentren un ambiente favorable y propicio para su desarrollo. La gestión de la clase, desde ya, está relacionada con el enfoque principal que se adopte. Sin embargo, sea cual sea este, siempre un docente debe ser capaz de

a. Organizar las tareas de aprendizaje.

» Proponer un orden y un método de trabajo a los alumnos.

» Planificar y organizar las tareas diarias con el grupo.

» Establecer objetivos de trabajo.

» Diversificar las tareas de acuerdo con distintos grados de avance.

» Promover la participación en las tareas de aprendizaje planteadas.

b. Promover la interacción con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo adecuado:

» a las estrategias;

» a los propósitos;

» a los eventos de la clase.

c. Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos alumnos.

d. Intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase.

» Observar el grupo.

» Adecuar la planificación a los momentos del grupo.

» Modificar las secuencias de las actividades.

» Cambiar el formato previsto de las actividades.

El dominio de la gestión de la clase es particularmente importante en cualquier nivel de enseñanza y en cualquier área o asignatura. Sus variables básicas forman parte del escenario general en el cual se pueden desenvolver, de manera adecuada, las actividades de enseñanza y las tareas de aprendizaje. De alguna manera, la gestión de la clase forma parte del manejo del ambiente y de los recursos disponibles, entre los cuales el tiempo siempre es crítico, para que la actividad educativa sea posible. Es bien sabido que lo que diferencia a los docentes expertos de los noveles es, justamente, la mayor capacidad de los primeros para la gestión de la clase y el hecho de que, generalmente, dedican tiempo específico del curso lectivo para promover y consolidar las pautas organizativas necesarias.



Compartir con tus amigos:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

enter | registro
    Página principal


subir archivos