Capitulo I la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Económicas: Una fundamentación integrada desde lo epistemológico, psicológico, pedagógico y sociológico Introducción


La planificación y la metodología en el pensamiento estratégico



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La planificación y la metodología en el pensamiento estratégico
Intentando mantener la coherencia epistemológica del concepto de estrategia en su relación con otras disciplinas y particularmente con la evolución del concepto en las ciencias económicas, nos resta señalar que tanto la planificación (en tanto explicitación del plan) como la metodología constituyen partes de la estrategia; no meramente partes secundarias, por cierto, sino constituyentes específicos e insoslayables del pensamiento estratégico.

La forma usual, inclusora de la estrategia en las metodologías o en la planificación (estratégica) implica de alguna forma subvertir el orden natural de los conceptos, relativizando la fuerte implicancia operativa y unificadora del pensamiento estratégico.

Planificación y metodología serán analizadas en las secciones siguientes. A modo de síntesis, el gráfico que presentamos a continuación nos muestra de manera unificada e interrelacionada los conceptos que venimos trabajando:

El esquema que presentamos a continuación representa el pensamiento estratégico en los diferentes niveles, partiendo de las dos estrategias genéricas: Transferencia de Conocimientos y Construcción de Conocimientos, que constituyen el primer nivel.

A continuación de la definición de estrategias se presenta un campo denominado de mediación metodológica; este campo no representa un nivel, sino un componente mediatizador incluido en la concepción estratégica; ya que como hemos señalado, en nuestro concepto, la planificación y la metodología son parte de la estrategia, La estrategia seleccionará y utilizará los componente metodológicos para su realización; también hemos visto que los métodos didácticos no se excluyen –sino que se complementan- con los de la ciencia de base. La planificación de largo plazo enmarca el pensamiento estratégico desarrollado en estos tres niveles.
El segundo nivel es el técnico, donde proponemos una primera división conceptual entre técnicas individuales y grupales; luego de esta primera opción que realiza el docente, se implementarán las técnicas expositivas, de recuperación, desarrollo, cierre, etc, según el criterio del mismo.

Por último, y en concordancia con las técnicas seleccionadas se realizarán las actividades del docente y los alumnos. Estas actividades se constituyen en el núcleo de las Secuencias Didácticas. Es el momento de la planificación de corto plazo.

Lo importante es comprender que no existe una disociación entre el pensamiento estratégico de largo plazo y la instrumentación didáctica cotidiana.

Planificación y didáctica.
Planificar implica explicitar los componentes de la estrategia, la aplicación de los métodos, la disposición de recursos, los procedimientos que se utilizarán; en un proceso de anticipación orientado a lograr los objetivos propuestos, tratando de minimizar costos, riesgos y aspectos contingentes derivados de la incertidumbre y el azar.
Igualmente, queremos señalar que se mencionan dos tipos de planificación: la situacional, y la estratégica.

La primera consiste en desarrollar un plan de contingencia para neutralizar determinado suceso, de probable ocurrencia; esto es, “si ocurre A, entonces realizaremos “B”; es sobre todo de orden táctico. Se define como un cálculo que precede y preside la acción.

La planificación estratégica es una planificación de largo plazo. En términos pedagógicos, se trata de un instrumento que debe o debiera se útil al docente de todo nivel para ordenar lógica y cronológicamente el desarrollo de su tarea; pero para que esto fuese posible, debiera este instrumento ser flexible, adaptable a las cambiantes situaciones y requerimientos de la enseñanza y consensuado con los otros protagonistas del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Se suelen citar los siguientes:

1. La planificación cumple la función de organizar la tarea, eliminando el riesgo de la improvisación.

2. Al permitir la anticipación modera la incertidumbre e impide caer en la rutina.

3. Es un instrumento que se reestructura permanentemente, por ser flexible.

4. Es una propuesta de trabajo: una hipótesis reflexiva a aplicar en situaciones concretas.

5. Es abierta (inacabada), y sirve para tomar decisiones.

6. La planificación es un proceso mental – deliberativo – reflexivo que realizan los actores de la comunidad educativa. Es mediadora entre el pensamiento y la acción.

7. La planificación estratégica es un modo de planificar el cambio y el futuro.

8. Organiza el pensamiento de un modo coherente y consistente.

9. Permite la confrontación y contrastación entre lo escrito y lo realizado.

10. Facilita la reflexión de los procesos decisorios del quehacer docente.

Los otros componentes de la planificación educativa en la Educación Polimodal

Además de las mencionadas competencias (que definimos en el primer capítulo), los contenidos, las estrategias didácticas y los componentes de la evaluación – que analizaremos más adelante-, la planificación anual incluye: los recursos didácticos, la bibliografía, y el cronograma de tareas; por la obviedad de los mismos nos eximimos de un tratamiento más allá de su simple mención; adicionalmente, otros aspectos pueden ser solicitados al docente, existiendo varios formatos o modelos de presentación.

Quisiera detenerme brevemente en las competencias, mejor dicho en lo que respecta a su formulación:

Las competencias se formulan en tres campos: un verbo (en infinitivo), un dominio del conocimiento y una condición (o restricción), al igual que los aprendizajes

acreditables y los indicadores de logro que analizaremos más adelante; veamos un ejemplo: “ Verbo + dominio del conocimiento + condición ”

• Competencia: “Interpretar información contable de la empresa” ( Verbo + dominio del conoc. + condición )

Lamentablemente, nada de esto ocurre en la realidad, y las instituciones, obedeciendo ordenes de la autoridad educativa, promueven un producto rígido y estereotipado, que solo sirve y en el mejor de los casos, a los efectos del control, que por otra parte suele ser bastante infrecuente; se transforma entonces en un requerimiento burocrático, que el docente cumplimenta las más de las veces replicando o copiando otras planificaciones, propias o ajenas, desvirtuando en consecuencia su razón de ser.

Recordemos que las competencias son de índole general, pueden corresponder al área, y abarcar diferentes niveles del ciclo lectivo; en teoría debieran ser definidas por los docentes del área; nuestra ley federal de educación las presenta en sus Contenidos Básicos Orientados (CBO, si bien en ellos aparecen como “expectativas de logro”) conjuntamente con una propuesta (guía) de alcance de contenidos conceptuales y procedimentales, ordenados en capítulos subdivididos en bloques, de los cuales realizaremos una breve selección; igualmente recomendamos su lectura15.

COMPETENCIAS EN LOS CBO- (RESUMEN)
Capítulo I: Economía y Organizaciones

Bloque 1: La economía y la realidad socioeconómica contemporánea.

• Comprender los principales problemas que estudia la ciencia económica en tanto ciencia social *.

• Comprender información económica, y la terminología básica.

• Comprender el funcionamiento de las distintas variables macroeconómicas y el comportamiento de los agentes económicos ante distintas situaciones *.

• Comprender aspectos relevantes de la dinámica del sector monetario y financiero.

• Analizar distintas teorías económicas según el contexto histórico de su formulación.

Bloque 2: Las Organizaciones.

• Comprender y valorar las distintas dimensiones que caracterizan el fenómeno organizacional, identificando diversos modelos organizacionales.

• Reconocer las organizaciones según sus distintas finalidades y diferenciar objetivos, estrategias de gestión, valores y cultura.

• Comprender la naturaleza de las relaciones jurídicas de las organizaciones *.

Capítulo 2: Diseño y Gestión de las Organizaciones

Bloque 1: Tecnologías de gestión.

• Comprender los criterios de conformación del diseño organizacional *.

• Relacionar los procesos administrativos con la gestión eficiente de las organizaciones.

• Comprender la lógica que caracteriza y guía la gestión administrativa en la resolución de situaciones operativas.

Bloque 2: Los sistemas de información y el sistema contable.

• Comprender la importancia de la información para la toma de decisiones y las características y condiciones que debe reunir para ser utilizada eficazmente.

• Distinguir la información de origen interno de la de origen externo a efectos de evaluarlas adecuadamente.

• Comprender el funcionamiento de un sistema de información y del sistema contable integrado al mismo.

• Comprender la técnica del registro contable de operaciones y de confección del balance general.

• Interpretar información contable

Bloque 3: Proyecto: El diseño y la gestión de microemprendimientos

• Realizar los procedimientos propios de la gestión organizacional.

• Participar en el desarrollo de un microemprendimiento sistemáticamente planificado, ejecutado y evaluado, abarcando todos los aspectos relativos a su gestión.

• Operar responsablemente en el entorno económico comercial.



La Secuencia Didáctica (SD)
Las secuencias didácticas (SD) quedan configuradas por el orden en que se presentan las actividades a través de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje. El énfasis entonces está en la sucesión de las actividades, y no en las actividades en sí, criterio que se justifica por la resignificación que adquiere el encadenamiento de las mismas1.

La SD implicará entonces una sucesión premeditada (planificada) de actividades (es decir un orden), las que serán desarrolladas en un determinado período de tiempo (con un ritmo). El orden y el ritmo constituyen los parámetros de las SD; además algunas actividades pueden ser propuestas por fuera de la misma (realizadas en un contexto espacio- temporal distinto al aula).

Debemos recordar que la secuencia didáctica se orienta al desarrollo de la unidad didáctica, que es la mínima unidad o unidad irreductible que contiene las funciones o elementos básicos del proceso de enseñanza- aprendizaje: planificación, desarrollo y control. Las unidades didácticas son el equivalente en la enseñanza de los números primos de las matemáticas.

Algunos autores establecen una sinonimia entre secuencia didáctica y unidad didáctica – enfoque que no carece totalmente de sentido-; a nuestro criterio el concepto de secuencia didáctica se aplica a las actividades enfocadas al desarrollo de la unidad didáctica, lo que le da una connotación más funcional a la primera, y más estructural a la segunda.

Las secuencias didácticas (SD) constituyen el corazón de la didáctica, el aquí y el ahora, el momento de la verdad en que se pone en juego el éxito o el fracaso del proceso de enseñanzaaprendizaje.

La SD implica la planificación de corto plazo, que durante su ejecución confluye con la de largo plazo. Quedarán así explicitados algunos elementos tales como las técnicas y los recursos didácticos y permanecerán implícitos otros más generales (estrategias y concepciones filosóficas y psicológicas).

De acuerdo con Zabala Vidiella, las actividades de las SD deberían tener en cuenta los siguientes aspectos esenciales o propósitos generales:

- Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos.

- Asegurarse que los contenidos sean significativos y funcionales y que representen un reto o desafío aceptable.

- Que promuevan la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones conceptuales.

- Que estimulen la autoestima y el autoconcepto.

- De ser posible, que posibiliten la autonomía y la metacognición.

Diferentes secuencias didácticas
Aunque probablemente existen tantas secuencias didácticas como el docente pueda imaginar, el valor agregado de su tarea (la del docente) consiste en formular y seleccionar las más convenientes a lo largo del desarrollo del curso.

La pregunta: ¿Cuál es la mejor SD? carece entonces de una respuesta de validez general y universal, ya que debe darse una respuesta contextualizada al espacio, tiempo y circunstancias consideradas.

¿Se puede utilizar la misma secuencia todo el año? En realidad no es aconsejable, especialmente en el contexto de nuestras disciplinas, que, desde lo inductivo deberían constituir una fuente permanente de inspiración e innovación, pero hasta esto puede tener excepciones.

No existe entonces una secuencia que deba permanecer inalterada, pero el éxito comprobado de alguna o algunas puede ser un motivo comprensible para su reincidencia.

Adscribimos a la idea de que los contenidos suelen ser el indicador adecuado al momento de su selección o formulación, pero esto no debe llevar a confusión con respecto a las Secuencias de Contenido, las que analizamos por separado.

Está claro que las SD tendrán una duración variable en atención a la dificultad de los temas planteados y a la lógica de su tratamiento propedéutico. No es infrecuente sin embargo que en las diferentes instituciones, especialmente en el nivel medio se solicite por ejemplo, “la secuencia didáctica correspondiente a cada uno de los trimestres”2. Cumplimentar esta directiva correctamente es en el mejor de los casos improbable (y en peor inadecuado), pues es preferible que en un trimestre el docente desarrolle una variedad de secuencias. Con un poco de flexibilidad de conceptos, podríamos considerar la existencia de microsecuencias presentes en la (mega) secuencia trimestral.

En el nivel superior (Universidad) subsiste un desafío aún más importante, ya que todavía no se supera la dicotomía entre la teoría y la práctica, al punto que en la mayoría de los casos existe un titular que desarrolla las clases teóricas (mayormente de transferencia de conocimientos, del tipo (“clase magistral”) delegando los procedimentales en los jefes de trabajos prácticos. La acreditación de la materia en cuestión se logra a través de la aprobación de uno o dos parciales orientados a la resolución de problemas, reservándose la aprobación de los contenidos teóricos – desarrollos conceptuales- para el examen final de la misma. Esta estructura funcional nos sugiere (más o menos veladamente) la jerarquía de los contenidos. Siempre que está a mi alcance sugiero a los docentes del nivel superior la formulación de secuencias superadoras de la actual práctica docente, lo cual derivará en un beneficio inmediato para el sujeto del aprendizaje y en un mejoramiento (evolución) de los profesores.

Veamos algunos tipos de SD de diferente complejidad y analicemos brevemente sus actividades:

En esta circunstancia resultaría más claro hablar de una macrosecuencia o megasecuencia en referencia a la unidad didáctica trimestral.

Secuencia tipo 1

a) Exposición por parte del docente

b) Estudio (aprendizaje) de la lección.

c) Exposición

d) Calificación.

Como vemos, esta primera secuencia es muy simple y de carácter expositivoreceptivo; trabaja casi exclusivamente los contenidos conceptuales, con prevalencia del método deductivo. Configurada por una estrategia rectilínea en lo metodológico, con aplicación de técnica individual.



Secuencia tipo 2

A continuación otra variante de SD (esta vez con fuerte influencia piagetiana); su metodología consiste en estructurar cada clase siguiendo estos cuatro pasos (es decir, cada clase se trata como una unidad didáctica); en términos generales:

1. Promoción o aparición del conflicto cognitivo

2. Recuperación de conocimientos previos

3. Presentación del nuevo contenido

4. Ubicación en el esquema cognitivo del nuevo conocimiento

(Esta estructura metodológica se repetirá sucesivamente).

Transcribiendo lo anterior a una secuencia ejemplificada:

1. Promoción o aparición del conflicto cognitivo

Técnica individual, motivadora, presentando una situación problemática.

Actividad del alumno: lectura de un artículo periodístico

2. Recuperación de conocimientos previos

Técnica individual, de indagación; por ejemplo: interrogación dialógica.

Actividad: el docente transcribe en la pizarra los principales conceptos abordados en el artículo, e indaga a los alumnos sobre aspectos que requieren mayor profundidad conceptual.

3. Presentación del nuevo contenido

Técnica individual, expositiva, a través de tratamiento propedéutico recurrente y ejemplificación.

Actividad: los alumnos toman apuntes del tema.

Técnica grupal, a través del análisis compartido de experiencias

Actividad: los alumnos opinan sobre las conclusiones que pueden inferirse.

4. Ubicación en el esquema cognitivo del nuevo conocimiento

Técnica grupal, recapitulación y cierre por preguntas.

Actividad: los alumnos responden preguntas y elaboraran un esquema conceptual del tema.

Esta segunda propuesta, aunque a mi criterio excesivamente esquemática, tiene el mérito de simplificar la labor del docente. Por mi parte considero preferibles secuencias más abiertas e innovadoras desde lo metodológico.

Secuencia tipo 3

a) Presentación de una situación o problema.

b) Diálogo y contraste de opiniones.

c) Búsqueda de soluciones.

d) Exposición del concepto y algoritmo.

e) Generalización y aplicación.

f) Ejercitación.

g) Prueba y evaluación.

Esta tercera secuencia es más compleja y elaborada en sus actividades; intenta en el comienzo motivar los alumnos a través de la presentación de un tema de interés o actualidad; al animarlos a expresar sus opiniones se refuerza dicho componente al par que se trabaja lo actitudinal.

Comprobamos entonces que esta secuencia incluye los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Asimismo, y en cierta medida se propicia el aprendizaje por descubrimiento. Inicia la secuencia desde lo inductivo, y luego consolida los contenidos desarrollados desde lo deductivo.

Puede alternarse en su desarrollo técnicas individuales y grupales, y resulta casi siempre favorable hacerlo, ya que se propician cambios en el ritmo de la clase, manteniendo el nivel de motivación.

Siempre es posible realizar variaciones a esta propuesta, de acuerdo a las características del tema a abordar; por ejemplo, puede resultar conveniente o necesario cambiar “a) Presentación de una situación o problema” por “a) Exposición dialogada del tema por el docente” cuando se trate de un tema nuevo o de especial complejidad, o que requiera la recuperación de conocimientos previos.

Asimismo otras actividades pueden ser adicionadas (o suprimidas) en esta secuencia; lo fundamental es respetar el carácter y la intencionalidad de la misma: su búsqueda del aprendizaje a través de la construcción del conocimiento, propiciando el desarrollo de conexiones y redes conceptuales. Este tipo de secuencia puede resultar muy apropiada para la enseñanza de diversos temas de administración y economía.

A modo de conclusión:
No obstante es conveniente recordar que Ausubel señala que el conocimiento significativo puede lograrse por recepción o descubrimiento.

Llegado a este punto y como resultado de la experiencia y del análisis, queremos señalar que la SD elegida debería ser:

- Adecuada al objetivo didáctico que se pretende alcanzar.

- No necesariamente simple, pero en cualquier caso no demasiado compleja (ya es suficiente con la dificultad que plantea la comprensión del tema).

- Ajustada al tiempo y a los recursos disponibles, y como se ha señalado, al nivel de madurez de los alumnos.

- Viable y controlable, en la medida que pueda minimizarse la aparición de factores aleatorios negativos o indeseables.

- Por sobre todo, poseer una lógica interna (coherencia) en el desarrollo de sus actividades constitutivas (que las mismas no aparezcan como inconexas o incluso contradictorias y sus contenidos.

- Innovadora: se suele obtener grandes beneficios didácticos saliendo de la rutina

Recuerde sobre todo que una SD no es un amontonamiento de actividades o sumatoria de las mismas; no se proponen dichas actividades como quien deposita una pila de escombros en el medio de un aula.

Promover permanentemente el clima participativo es siempre beneficioso, y ajustado al propósito de construir un aprendizaje significativo.

Sobre todo, nunca lo olvide, ¡tenga siempre a mano un Plan B!

La SD eficiente:
Las actividades de la SD son el resultado de una elección cuidadosa (y a veces intuitiva) por parte del docente. Como sabemos, pueden formularse diferentes SD correctas, apropiadas y adecuadas a los contenidos considerados; pero resulta útil aplicar un criterio de eficiencia, el cuál puede por otra parte ayudar a decidir la opción más adecuada.

Este concepto, ampliamente conocido por los profesionales de nuestras disciplinas, es una suerte de analogía con la maximización del producto o la minimización de los costos:

A. Criterio (tecnológico) de maximización de producto didáctico: dada una dotación de recursos (material bibliográfico, artículos especializados, filminas), trabajarlos a fondo, obteniendo de ellos el máximo producto posible.

B. Criterio (económico) de minimización de costos: dado un objetivo didáctico, obtenerlo con el menor despliegue de recursos (dado que los mismos son escasos)



Actividad propuesta:
Elegir un tema de la materia que Ud. enseña (no necesariamente el más fácil o conocido) y desarrollar diferentes SD en torno al mismo; de ser posible, analizarlas críticamente con otros docentes.
Secuencia didáctica y planificación
Señalamos al comienzo del capítulo que en la formulación de la SD confluyen la programación de corto y largo plazo, y en efecto, mediante su ejecución, los docentes enseñamos los contenidos que propenden a la formación de las capacidades. La enseñanza de los contenidos será abordada a mediante la ejecución de las SD elegidas por el docente, lo que implicará en la práctica la instrumentación de la planificación de corto plazo.

Conjuntamente con los procesos de corto y largo plazo, confluye un tercer vector, que proviene de la vertiente epistemológica: el de las secuencias de contenido.

Toda SD está constituida por las “actividades del aprendizaje”, acciones estas que permitirán al alumno desarrollar habilidades 5 para aprender. Cuando concrete un nivel de aptitud que le permita una razonable autonomía en el aprendizaje, incorporando y utilizando diferentes técnicas tales como resaltar textos, repetir párrafos, conceptos o fórmulas, etc, diremos que ha incorporado, logrado o desarrollado “estrategias de aprendizaje”, cuya cúspide o valor máximo se resumen en una palabra: la Metacognición, o desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”.

Tenemos por los tanto dos elementos discernibles en la planificación del proceso de enseñanza- aprendizaje: las estrategias de enseñanza y las actividades del aprendizaje que constituyen las SD en las cuales se estructuran (ensamblan) las secuencias de contenido; las estrategias de enseñanza son el vector que unifica y da sentido a los distintos componentes de la planificación estratégica o de largo plazo; a su vez las SD se constituyen en la fundamentación de la planificación de corto plazo.

Un enfoque metodológico alternativo
Un enfoque diferente desde lo metodológico a la propuesta de elaboración de SD que hemos desarrollado puede encontrarse en la citada obra “Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior” de Sanjurjo y Vera, que realizan su aporte a partir de la identificación de fases del método didáctico, (que delineadas por Aebli) constituirían “un aporte significativa al desarrollo de una didáctica con bases científicas” en el concepto de las autoras.

Las citadas fases o etapas del método son:

1) Construcción: tiende a posibilitar la resolución del conflicto cognitivo en términos de posibilitar la inclusión de los nuevos contenidos en una red integradora de conocimientos.

2) Elaboración: etapa complementaria e indisolublemente ligada a la anterior, que propende a que el pensamiento adquiera la capacidad de complejizarse, dar rodeos, llevar a cabo reestructuraciones, “adquirir movilidad”, en términos piagetianos.

Estas dos primeras etapas requieren del máximo esfuerzo de planificación por parte del docente, ya que constituyen las bases fundacionales del proceso de aprendizaje.

Ya hemos señalado con anterioridad que dentro de la planificación usualmente se distingue una parte denominada “programa de la materia” que constituye la explicitación de los contenidos conceptuales y procedimentales de la planificación anual.

Habilidad: disposición genética que se desarrolla por exposición social.

3) Ejercitación: Sin la correcta resolución de las etapas anteriores, la ejercitación automatiza y desarrolla solamente la memoria mecánica, pero si en las etapas previas se ha trabajado correctamente el componente motivacional facilitará el refuerzo y la consolidación de la red de relaciones obtenida.

La ejercitación permite liberar recursos cognitivos 6 los que podrán aplicarse a la resolución de nuevas situaciones.

4) Aplicación: Implica la capacidad –en cierto sentido instrumental- de aplicar el conocimiento adquirido a la resolución de nuevas problemáticas de la misma u otras áreas del conocimiento.

“La etapa de aplicación puede transformarse de esta manera en una nueva fase de desequilibrio, produciéndose entonces un aprendizaje espiralado en el que el nuevo proceso de construcción adopta antiguos elementos ya existentes, y alcanza nuevos niveles de complejidad”.

Las Secuencias de Contenido:
Los contenidos que el docente pretende construir / transmitir configuran las secuencias de contenidos (SC). El orden de la aparición (presentación) de los mismos es inherente a lógica interna de la disciplina y a la madurez del sujeto del aprendizaje.

Este último punto se decidirá sobre las bases de: a) conocimientos ya adquiridos; b) conflicto cognitivo; c) expectativas de logro –que remiten a las capacidades que se desean alcanzar-.

Es responsabilidad del docente la selección de los contenidos en función de su significatividad, coherencia interna, jerarquía (y todo esto, como hemos señalado, tomando siempre en consideración las características del sujeto del aprendizaje) y evitando al mismo tiempo lagunas, incongruencias y superposiciones con otras materias en la presentación de los temas. Se buscará el equilibrio y la articulación entre los diferentes contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Está claro (y no resulta excesivo reiterarlo), que la condición sine qua non por parte del docente para formular correctamente las SC es poseer un profundo conocimiento de la materia objeto del proceso de enseñanza- aprendizaje 9. En numerosas ocasiones comprobamos que existen docentes que apremiados por la situación económica u otro tipo de consideraciones exógenas asumen la responsabilidad del dictado de materias para las que no se encuentran suficientemente preparados.

Los resultados no son por cierto ni remotamente deseables: profesores que por inseguridad encriptan su lenguaje; otros que desnaturalizan los contenidos de la materia, haciendo verdaderas transferencias horizontales, desarrollando temas que no son pertinentes a la especificidad de esos espacios, etc., y esto en los casos más leves, pues en ocasiones se cae en el descompromiso o la desidia, todo lo cual es estoicamente soportado por los alumnos, generalmente con la complacencia (vista gorda) de los directivos.

Aunque existe la tendencia (incluso la representación social) a considerar que los conocimientos que se enseñan en las diferentes Instituciones educativas constituyen modelos a escala del conocimiento científico, lo cierto es que median una serie de distancias entre uno y otro. De hecho, la primera distancia media entre el conocimiento científico y el conocimiento enseñado, que implica un esfuerzo de transcripción o adaptación del primero a efectos de su instrumentación didáctica (la “transposición didáctica”, en la terminología de Chevallard); la segunda distancia media entre el conocimiento enseñado y el conocimiento aprendido:

Cuanto mayor sea la distancia entre estos sistemas, más distorsiones estará recibiendo el alumno en la enseñanza. En la práctica cotidiana de la docencia, estas dos distancias suelen resultar en verdaderas “creaciones didácticas” por parte del docente, a veces parciales, ahistóricas, contaminadas de un profundo relativismo. Antídotos eficaces son la vigilancia epistemológica y la actualización permanente por parte del docente.

Los recursos tecnológicos
Aunque casi todos los estudiantes consideran que es interesante y que proporcionan un conocimiento de gran utilidad, los cursos de economía no son los favoritos de muchos universitarios. Las razones son diversas. Por un lado, el estudio de la economía requiere un adecuado dominio de las matemáticas y la estadística, capacidad de abstracción, análisis e interpretación de gráficos, entre otras destrezas, demandando en consecuencia un mayor esfuerzo por parte del estudiante del que éste realiza en otras materias.

Además algunos conceptos, teorías y modelos económicos parecen sumamente abstractos y complejos para los estudiantes. Costos marginales, elasticidades, curvas de indiferencia, multiplicadores, entre muchos otros, son sólo algunos de los conceptos que los estudiantes no perciben en su vida diaria, tanto en sus hogares como en sus trabajos.

En otras ocasiones se ven abrumados por una gran cantidad de teorías, modelos y otras formulaciones que explican una gran variedad de problemas y fenómenos económicos de maneras distintas, y en algunas cosas ni los mismos economistas están de acuerdo.

Es precisamente uno de los retos más importantes de la enseñanza de la economía en el siglo XXI el lograr la superación de estas dificultades, principalmente en lo que respecta al desarrollo en los estudiantes de la capacidad de comprender y analizar las rápidas transformaciones del mundo actual y futuro, y más aún lograr que puedan aplicar estos conocimientos de cara al nuevo entorno que enfrentan. Los cambios económicos, políticos, sociales, ambientales, tecnológicos, etc. de las últimas décadas han cambiado la forma de ver el crecimiento y el desarrollo económico, los ciclos económicos, el capital humano, la productividad, las desigualdades sociales, la economía internacional, los procesos de producción, el impacto ambiental de las actividades humanas, entre muchos otros aspectos que han modificado la realidad económica, y en consecuencia han afectado la forma de estudiarla.

Es así como los profesores de economía nos enfrentamos ante un gran reto, lo cual implica que no podemos seguir enseñando de la misma manera en que fuimos enseñados. Sin embargo, el mismo desarrollo tecnológico, en especial las tecnologías de la información, ofrecen algunas ayudas para hacer frente a este reto. Muchas de las dificultades mencionadas en las primeras líneas de este documento pueden ser superadas en alguna forma a través del empleo de distintas estrategias didácticas que se apoyan en herramientas tecnológicas.

El objetivo es presentar algunos de los principales recursos informáticos que se pueden aplicar a la enseñanza de la economía, y a la vez se señalan los principales beneficios que los profesores de economía podemos obtener y finalmente algunas consideraciones acerca de su uso. Algunos recursos informáticos para la enseñanza de la economía: 1. Búsquedas a través de la red: Uno de los principales recursos que provee Internet es la posibilidad de realizar búsquedas de información en la World Wide Web (WWW), lo cual puede hacerse de distintas maneras:



  • Buscadores: Empleando buscadores como Yahoo! (http://www.yahoo.com/), Google (http://www.google.co.cr/), entre otros. Vale la pena mencionar que Yahoo posee también una sección con noticias económicas (http://news.yahoo.com/) y una sección financiera bastante interesante (http://finance.yahoo.com/). Estos buscadores le permiten tanto a estudiantes como a profesores encontrar casi cualquier tipo de información, sea sobre datos económicos, demográficos, financieros, sociales, etc., sobre un país, resultados bursátiles, información de empresas, entre muchos otros datos. Sin embargo hay que tener cuidado, pues al realizar búsquedas en estos sitios se obtienen miles de resultados, muchos de los cuales no son de calidad, o bien brindan información poco relevante para el tema que se busca, por lo cual es importante aprender a delimitar las búsquedas empleando ciertos parámetros, o bien usando buscadores especializados en la temática.

  • Buscadores especializados: Existen algunos sitios especializados en temas económicos y empresariales, y poseen buscadores sólo sobre esta temática. Por ejemplo EconRed, que es una web de la Biblioteca de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Complutense de Madrid (http://www.ucm.es/BUCM/cee/econred.htm). También la página de Internet de la National Council on Economic Education (NCEE) posee un buscador en el que se puede encontrar una gran variedad de recursos (http://www.ncee.net/). También podría visitar http://www.economicsearch.com/.

  • Páginas de bancos centrales, organismos internacionales y otras instituciones: Prácticamente todos los Bancos Centrales y organismos internacionales del mundo, entre muchas otras instituciones, poseen páginas de Internet. En estas páginas se pueden encontrar datos e indicadores económicos históricos y actualizados, información sobre política económica, actividades realizadas, proyectos, etc. Incluso algunos sitios poseen recursos educativos, como la página del Banco Mundial o la página de la Reserva Federal de los Estados Unidos.

El Software contable

Se llama software contable a los programas de contabilidad o paquetes contables, destinados a sistematizar y simplificar las tareas de contabilidad. El Software contable registra y procesa las transacciones históricas que se generan en una empresa o actividad productiva: las funciones de compras, ventas, cuentas por cobrar, cuentas por pagar, control de inventarios, balances, producción de artículos, nóminas, etc. Para ello solo hay que ingresar la información requerida, como las pólizas contables, ingresos y egresos, y hacer que el programa realice los cálculos necesarios.

Estas funciones pueden ser desarrolladas internamente por la compañía o la organización que lo está utilizando o puede ser adquirido a un tercero, existiendo también una combinación de ambas alternativas, es decir, un paquete de software desarrollado por un tercero con modificaciones locales.

Desde mediados de los años 1990, el mercado ha sobrellevado una consolidación considerable, muchos proveedores dejaron de hacer tratos en grandes grupos, notablemente por Sage y Microsoft. Desde el 2000 ha tenido un notable incremento el uso de soluciones de código abierto, dirigidos por TurboCASH al final del proceso y OpenERP, Compiere o Adempiere en el rango medio de sistemas.

Dependiendo de las necesidades del usuario final, existen varios tipos de software contable: Principalmente dedicado para los usuarios domésticos que por lo general utilizan el programa contable con pólizas contables manuales, y a través de cuentas de mayor controlan sus cuentas por pagar, en hojas de cálculo sus presupuestos administrativos al igual que la conciliación de contabilidad simple incluye:

En el low end del mercado de los negocios, las aplicaciones de costos bajos del software contable permiten que se realice la mayoría de la contabilidad de los negocios. Frecuentemente los proveedores sirven a un solo mercado nacional, mientras que un gran número de proveedores ofrecen soluciones contables separadas en cada mercado nacional, también existen excepciones que proveen aplicaciones administrativas contables adaptables a casi todos los países de un continente, para ello deben cumplir con integrar en sus procesos las Normas internacionales de contabilidad (NIC) y los Conceptos Generalmente Aceptados de Contabilidad (CGAC).

Muchos de los productos antiguos low end, principalmente realizados en DOS, o programas de desarrollo obsoletos son caracterizados por ser productos de "entrada única", como oposición de los sistemas modernos en windows, macintosh, linux que son programas de doble entrada los cuales son usados por la gran mayoría de negocios. Actualmente las características de los Software contables, exigidas por los usuarios, ha permitido que en la oferta de los mismos, sus atributos mejoren en relación al pasado.

Así tenemos que hoy en día los Software Contables, son integrados entre la parte de gestión y la parte contable, ya no en procesos posteriores sino en línea, es decir,en tiempo real. La época de los programas modulares independientes, está pasando, ya que los empresarios aun en las pyme, exigen integración total entre todos los módulos de sus aplicaciones.

El mercado medio cubre un rango amplio de negocios de software que pueden ser capaces de servir a las necesidades de estándares de contabilidad múltiples nacionales que permite la contabilidad en divisas, o no. Pero su principal características es que atiende a empresas con necesidades de participar varios usuarios simultáneamente, existen aplicativos de software contable con opción de multiusuarios concurrentes y otros que no la tienen, y con procesos integrados a la contabilidad de la empresa.

Así mismo existen aplicaciones de software contable, de nivel medio multiusuario que tienen facilidad en la adaptación de las necesidades de cada empresa, en cambio otros son solo para un tipo de mercado. Uno de los aspectos que las empresas evalúan es el grado de dificultad a la hora de las actualizaciones, la facilidad de autoaprendizaje e implementaciones no traumáticas. La capacidad de las empresas proveedoras de apoyarlos on-line, pero dándoles un espacio en que prácticamente no requieran de ellos para no tener tecnodependencia.

La facilidad de migrar de la versión monousuario (gratuita o no ) a la versión multiusuario sin efectos colaterales o procesos engorrosos, es otro aspecto que miran las empresas al decidirse por este tipo de software contable a fin de organizar su empresa con una verdadera solución contable.

Es el más complejo y costoso software de contabilidad de los negocios es frecuentemente parte de un extenso juego de software muchas veces conocido como Planificación de recursos empresariales. Algunos software para la contabilidad de negocios están diseñados para ciertos negocios específicos. Incluirá las características que son específicas para dicha industria. En algunos casos este se usa en pocas empresas.

El mundo de los negocios lleva más de cuarenta años evolucionando conjuntamente con el de las tecnologías de la información. A lo largo de este tiempo ha habido una continua retroalimentación entre las necesidades de negocio y los avances tecnológicos que ha posibilitado nuevas estrategias competitivas y creado nuevas oportunidades de crecimiento, pero que también ha aumentado considerablemente la complejidad del entorno en el que operan las empresas.

Hoy en día vivimos en un mundo extremadamente dinámico y muy competitivo en el que todo parece estar cambiando con enorme rapidez: los mercados, la demanda y preferencias de los clientes, las tecnologías, las fronteras geográficas y políticas, los productos, los procesos, las presiones regulatorias y fiscales, etc. En medio de esta vorágine de cambio se hace necesario dar servicio a millones de clientes al día en tiempo real, almacenar y procesar cantidades ingentes de datos, tener una mayor capacidad de personalización de productos, gestionar los riesgos de forma integrada en toda la empresa y además tomar decisiones estratégicas que puedan incluir externalizaciones, alianzas y adquisiciones.

En este nuevo marco competitivo es conveniente renovar los modelos de negocio tradicionales. La innovación en la forma de dirigir y operar la empresa apoyada en tecnologías de la información avanzadas son el posibilitador y catalizador de nuevas estrategias antes inviables. La virtualización de los recursos tecnológicos -la creación de una plataforma informática formada por réplicas de ordenadores "reales" construidas por software,-, es sin duda es una de estas iniciativas que impulsa el cambio en la empresa.

El concepto clave en el marco competitivo de hoy es el cambio. Podemos clasificar el cambio en el negocio a lo largo de dos dimensiones, cambio en los productos, y cambio en los procesos. El primero se refiere a los cambios producidos por la demanda de nuevos productos y/o servicios como resultado de las acciones de competidores, cambios en las preferencias de los clientes, crecimiento del negocio, etc. El segundo se refiere a cambios en los procedimientos y tecnologías involucrados en la manera de producir u ofrecer productos o servicios. A su vez estos dos tipos de cambio pueden clasificarse como estables o dinámicos. El cambio estable es lento, evolutivo y predecible. El cambio dinámico es rápido, revolucionario e impredecible.

Hasta hace aproximadamente seis años podíamos distinguir dos modelos de negocio dominantes. Por un lado estaban las empresas que optaban por una estrategia de producción en masa en la que las empresas estaban diseñadas para responder e iniciar cuantos menos cambios mejor. El rol de las tecnologías en estrategias de producción en masa era automatizar tareas de negocio rutinarias para reducir costes e incrementar la fiabilidad. Por otro lado encontrábamos a empresas que apostaban por una estrategia de invención destinada a producir pequeños volúmenes de nuevos productos a la vez que estaban innovando constantemente los procesos para desarrollarlos. Sin embargo con el nuevo siglo se están observando algunos cambios. Muchas empresas se están adaptando al entorno competitivo de hoy mediante estrategias que permiten asumir un mayor porcentaje de cambio en procesos y/o en productos sin incrementar por ello el coste gracias a los avances en tecnologías de la información.

Entre estas estrategias figuran:



. La estrategia competitiva de cambio dinámico en los productos y estable en los procesos, o personalización en masa, cubre la necesidad que existe hoy en día en muchos mercados de dar respuesta a una demanda de productos y/o servicios cada vez más especializada, informada y personalizada. En buena parte esto se consigue gracias a tecnologías como las arquitecturas orientadas a servicios (Services Oriented Architectures -SOA-) que permiten organizar el negocio en un conjunto estable de procesos de producción unitarios que pueden ser combinados de forma dinámica para dar lugar a un número potencialmente infinito de procesos de producción diferentes.

· La otra nueva estrategia competitiva que está emergiendo es la de mejora continuada. Esta estrategia consiste básicamente en mejorar incrementalmente la eficiencia operativa de los procesos de negocio de una base de productos amplia pero estable. La estrategia requiere que el sistema de información sea capaz de "automedirse" y de presentar información detallada sobre las diferentes métricas de rendimiento de los procesos de negocio a todos los directores de producto y procesos de la empresa en cada momento, así como organizar el sistema de información de forma que los cambios en los procesos de negocio no supongan un impacto excesivo.

El "camino correcto" para pasar de la vieja realidad a la nueva conlleva inherentemente la combinación de estas dos últimas estrategias en un modelo (que se ha denominado de estabilidad dinámica) y que podría muy bien erigirse en el modelo competitivo de este siglo. Las tecnologías de la información juegan un papel fundamental como posibilitadores de la estrategia de estabilidad dinámica pero ¿qué tecnologías son éstas? ¿Cómo posibilitan esta transformación? ¿Están ya implantadas en nuestro departamento de tecnologías de la información? Si no lo están, ¿qué esfuerzo y costo supone adoptarlas?

La Evaluación

De los diferentes y complejos hechos que configuran el proceso de Enseñanza y aprendizaje, ninguno resulta tan proclive a la generación de conflictos como el de la evaluación. Este carácter controversial se potencia cuando la misma se encuentra al final del proceso, constituyéndose en el paso necesario e insoslayable que debe transitar el estudiante para acceder al siguiente nivel; esto es sobre todo frecuente en la educación superior – terciaria o universitaria- donde el estudiante pone a prueba en una única instancia la tarea desarrollada durante varios meses; este sólo hecho es suficiente para revestir a la evaluación de una fuerte carga emocional. No obstante, si el proceso, vale decir el tránsito realizado por el profesor o equipo docente y los alumnos durante el cursado ha sido el correcto, dicha situación perderá parte sustancial de su dramatismo, convirtiéndose en una “instancia de aprendizaje”, y como tal debe ser considerada.

Es obvio que no toda evaluación tiene el dramatismo de un examen final de facultad (y el éxtasis y la alegría del éxito al aprobarlo), pero en cada nivel de la educación los estudiantes deben atravesar por una variedad de pruebas para completar su formación.

La clave para comenzar a descifrar el problema es comprender que la educación posee dos dimensiones bien diferenciadas:

• La dimensión pedagógica, que constituye su esencia o razón de ser.

• Otra dimensión administrativa, más invisibilizada, mediante la cual el alumno alcanza la certificación que la sociedad requiere para acceder al siguiente nivel de responsabilidades, sean estas pedagógicas o laborales, convirtiéndose así la institución educativa en la instancia acreditadora de determinado tipo de saber.

Es esta segunda dimensión la que ayuda o colabora a conferir a la evaluación su carácter de instancia “selectiva y sancionadora”, lo cuál es claramente percibido (y acatado) por los actores principales del sistema: alumnos, profesores y directivos, y por extensión los padres y la sociedad.

Por otra parte, es la evaluación una instancia que no pocas veces el docente utiliza (mal) para el ejercicio injustificado de un poder despótico, y en ocasiones como instrumento de revancha. Siguiendo a Sanjurjo y Vera, coincidimos que : “la evaluación tiene connotaciones ideológicas, sociales, pedagógicas y técnicas”, un terreno erizado de conflictos, caracterizado por la ansiedad, las expectativas y los intereses cruzados, ocasionalmente convergentes o divergentes.

Muchos profesionales, luego de varios años de haber concluido sus estudios me han referido que sueñan ocasionalmente que adeudan alguna materia para recibirse (el inconsciente encuentra en esta situación un poderoso elemento para manifestarse en el plano onírico).

Una consideración importante es que la evaluación no es independiente del paradigma desde el cual se posiciona el docente; en efecto, situados por ejemplo en el paradigma tecnológico, esto implicará una posición “selectiva, uniformadora y transmisiva” de la enseñanza, que tendrá como resultado una evaluación predominantemente cuantitativa y finalista, orientada a reflejar el grado de aptitud del estudiante para al alcanzar los objetivos previstos; para esta postura, evaluar es sinónimo de calificar y clasificar, “dividiendo los sujetos en aptos y no aptos, confundiéndola de esta manera con la acreditación”.

Pero desde hace tiempo se escuchan voces disidentes con esta postura: otros enfoques que orientados a atender a la diversidad y a desarrollar al máximo las capacidades de los alumnos, reinterpretan el concepto mismo de la evaluación, su significado, oportunidad e instrumentos.

En nuestro resumen comparativo de los paradigmas, señalamos que en algunos de los diferentes enfoques desde los cuales puede posicionarse el docente, está implicada una redefinición de la evaluación, incorporando criterios cualitativos de calificación a la escala tradicional cuantitativa.

A pesar de la presentación que hemos realizado, y sobre la cual puede abundarse sustancialmente, es nuestra pretensión simplificar y clarificar el tema en la medida de lo posible, intentando responder algunas de las principales preguntas que legítimamente nos formulamos los docentes del área, (asumiendo los matices propios de nuestras disciplinas económicas), tales como:

• ¿Qué significa evaluar?

• ¿Cuándo evaluar y cómo hacerlo?

• ¿Para qué hacerlo?

• ¿A quién, o a quiénes evaluar?

• ¿Es posible formular una escala de calificaciones no exclusivamente cuantitativa (esto es, cualitativa)?


Evaluar, es para nosotros una actividad (o una serie de ellas) encaminada a determinar en que medida existió una apropiación de los saberes desarrollados en el proceso de enseñanza- aprendizaje, como asimismo una ponderación del proceso en sí. Además, para que esto no sea una tarea parcial, deberán tenerse en consideración los distintos tipos de contenidos desarrollados: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Especialmente para el nivel medio, puede resultar muy útil la distinción entre acreditación y evaluación, teniendo la primera un matiz más cualitativo, y siendo la segunda tradicionalmente expresada en términos cuantitativos.
Recordemos que los aprendizajes acreditables y los indicadores de logro se formulan de la misma manera que las competencias, esto es, en tres campos: un verbo (en infinitivo), un dominio del conocimiento y una condición (o restricción); veamos un ejemplo: “ Verbo + dominio del conocimiento + condición ”

• Competencia: “Interpretar información contable de la empresa” ( Verbo + dominio del conoc. + condición )

• Aprendizaje Acred.: “Registrar las cuentas en el libro diario”

• Indicador de Logro: “Diferenciar cuentas de activo, pasivo y resultados”

Veamos otro ejemplo, esta vez del área de la economía:

• Competencia: “Comprender conceptos fundamentales de la microeconmía”

• Aprendizaje Acred.: “Definir los mercados en función del grado de competencia”

• Indic. de Logro: “Indicar las condiciones de la competencia perfecta”


Situados desde el paradigma tecnológico, evaluación y acreditación confluyen y tienden a confundirse. La evaluación implica la acreditación, pero es un proceso mucho más rico y complejo.
En el nivel superior -terciario o universitario- predomina otro enfoque, donde cada institución formula un programa tipo (o forma ), a los efectos de lograr coherencia en la presentación de las distintas materias, y como sucedáneo de los aprendizajes acreditables, se suele incluir al comienzo del mismo un detalle de los objetivos generales de la materia, por ejemplo:

“Al finalizar o concluir el ciclo, el estudiante habrá adquirido los siguientes conocimientos”:

• Podrá explicar el significado de…

• Será capaz de interpretar…

• Podrá resolver…

• Sabrá formular hipótesis socio- económicas en relación a …

• (y varios etc. más)

Además, cada unidad requiere explicitar objetivos específicos (preferiblemente uno).

Veamos un ejemplo de la materia “Economía” de la Licenciatura en Recursos Humanos; son sus objetivos generales:

􀂃 Comprender los principios generales de la economía y su funcionamiento.

􀂃 Identificar los fenómenos económicos, organizaciones e instituciones y sus relaciones.

􀂃 Desarrollar los modelos básicos que constituyen el fundamento del análisis económico.

􀂃 Abordar la problemática económica con fundamento científico.

􀂃 Contribuir a la formación de criterio, e incrementar la capacidad de análisis del estudiante.

En teoría, la aprobación de la materia implica que el estudiante ha conseguido apropiarse adecuamente de estos saberes.
¿Cuándo evaluar?
En primer lugar, considerada la instancia pedagógica como un proceso, podremos definir tres momentos de la evaluación: inicio, desarrollo y cierre, lo cual constituye un interesante avance con respecto a la perspectiva de “todo o nada” de la evaluación de tipo finalista.

Esto nos lleva a considerar todo el proceso desarrollado, respetando la integralidad del mismo y no sólo su resultado; se produce entonces una modificación sustancial de criterios, pasándose de la valoración de un hecho a la valoración de un proceso. Tendremos entonces, según sus momentos, tres tipos de evaluación:

Inicial o Diagnóstica Reguladora Final

La evaluación inicial o diagnóstica, es aquella que se realiza al comienzo del ciclo, y la que se supone brinda información acerca del nivel de conocimiento de los alumnos, intereses, preferencias, así como sus carencias y dificultades. En ocasiones puede resultar negativa, cuando se rotula a los alumnos de determinada forma (“holgazanes, cumplidores, distraídos”, etc.), y obrando el profesor en función de ella se transforma su valoración en una profecía autocumplida. Coincido con Tenutto, al señalar que “debiera instrumentarse al iniciar las diversas temáticas y problemáticas”, no quedando fija, es decir, no extendiendo su validez a todo el ciclo.

La evaluación reguladora, a veces llamada formativa, es aquella que se instrumenta en diferentes ocasiones durante el cursado; su propósito es valorar el desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje que sigue el alumno; con esta perspectiva, la evaluación se convierte en un instrumento absolutamente útil al docente, brindándole información de retroalimentación que le permite mejorar el proceso, otorgándole la capacidad táctica de modificar sobre la marcha aspectos inadecuados o inconvenientes del mismo. Es conveniente que esta evaluación incluya distintos instrumentos, y considere instancias tanto individuales como grupales, así como otros indicios que nos permitan cotejar los componentes actitudinales.

La evaluación final o sumativa atiende a la valoración de la totalidad del proceso desarrollado por el alumno; reiteramos entonces que la valoración final surgirá de atender a todo un proceso, sin omitir la consideración de las interacciones grupales, y no solamente un evento (esto es, el examen final). No estamos afirmando, no obstante, que el examen final debe eliminarse; seguramente que ello no es posible, y en circunstancias ni siquiera conveniente, pero alternativamente puede “construirse” la calificación final del estudiante a lo largo del proceso de cursado. Sin duda esta tarea no está exenta de dificultades o complicaciones; muchos docentes podrán genuinamente argumentar: “Eso suena ideal, pero yo tengo 100 – tal vez 200- alumnos; es para mí una tarea imposible”; en un caso como este pueden tenerse indicios a través de los parciales aprobados, tomando en consideración la nota obtenida en los mismos como parte de la nota final de la materia (siendo criterio generalmente aceptado que no alcanza para aprobar si se falla el examen final).



Por último, consideraremos la evaluación integradora, utilizada en circunstancias como sinónimo de evaluación final; siguiendo a Zabala, preferimos reservar el término integradora para otro nivel (un nivel cualitativamente diferente de evaluación) que incluye la valoración de todo el proceso de enseñanza- aprendizaje, y la consideración de todos sus actores, tanto alumnos como docentes, en lo individual y lo colectivo. Esta es la evaluación que realiza el profesor al concluir el ciclo, merituando los aspectos positivos y las fallas observadas, tomando en consideración su propia tarea, y tratando de obtener información relevante para el desarrollo mejorado del próximo ciclo.

CUADRO EVALUACION





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