Capitulo I la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Económicas: Una fundamentación integrada desde lo epistemológico, psicológico, pedagógico y sociológico Introducción



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1- Planificación
En ella consideramos siete dimensiones básicas de la enseñanza: los objetivos, el encuadre espacio temporal, los alumnos, los contenidos, las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación. Son, precisamente, los siete puntos que suelen incluirse en un plan de estudios cuando una cátedra entrega lo anualmente.

Objetivos.- Los objetivos de la enseñanza se fijan en el momento de la planificación y antes que cualquier otra cosa, por cuanto los contenidos y todo lo demás dependerán de ellos. Los objetivos pueden ser generales y específicos.

Con respecto a los objetivos generales, en la planificación deberá fijarse si el propósito de la enseñanza es formar trabajadores, profesionales, ciudadanos o personas, o si deberán formarse sujetos repetidores (agentes del statu quo) o sujetos transformadores (agentes de cambio). Estos objetivos tan generales dependen de cuestiones políticas e ideológicas, pero no está de más que el docente las conozca y las mantenga concientizadas.

Una vez fijados los objetivos generales y en función de ellos, se fijarán objetivos más específicos, tales como por ejemplo enseñar conceptos, enseñar habilidades o destrezas y enseñar actitudes. En los planes de estudios de asignaturas suelen encontrarse objetivos aún más concretos, que tienen que ver con lo específico de las mismas. Por ejemplo: desarrollar la capacidad de los alumnos para articular tales o cuales conocimientos, conocer los principales enfoques teóricos sobre un tema, desarrollar la capacidad de análisis crítico, dominar el lenguaje científico de una disciplina determinada, etc.

Encuadre espacio-temporal.- Esta planificación implica considerar dónde y cuándo se impartirá la enseñanza. Los lugares pueden ser el aula, una plaza, un museo o el espacio virtual que ofrece la informática, en el caso de la educación a distancia. El encuadre espacial incluye también cuestiones como los recursos físicos disponibles (retroproyectores, tizas, etc.), la distribución de los pupitres (por ejemplo en círculo), la ubicación del pizarrón, la iluminación, etc., mientras que el encuadre temporal los horarios de recreos, los turnos, la duración del año académico, etc. En general, los docentes tienen mayor libertad para elegir tiempos que lugares.

Sujetos del aprendizaje.- Aunque tengamos los mismos objetivos, las mismas aulas y los mismos tiempos, no será lo mismo enseñar a niños que a adolescentes, adultos o ancianos, a retrasados que a superdotados, a secundarios que a universitarios, etc., y la planificación de la enseñanza debería tener en cuenta estos perfiles. A modo de ejemplo, se han desarrollado algunas investigaciones que parecen demostrar que la enseñanza se optimiza si se tienen en cuenta las dominancias cerebrales de los alumnos, de manera tal que, por ejemplo, no es lo mismo enseñar a un cortical derecho que a un límbico izquierdo (3): ciertas estrategias didácticas pueden ser más efectivas con unos que con otros. La Programación Neurolingüística (PNL) es otra línea teórica que, a la hora de enseñar, tiene también en cuenta diferencias individuales.

Contenidos.- Una vez fijados los objetivos, el encuadre ET y el perfil del alumno, la planificación puede continuar especificando los contenidos que se enseñarán (4). En los planes de estudios, por ejemplo, los contenidos suelen figurar también bajo los títulos "Programa analítico" y "Bibliografía".

Genéricamente, los contenidos pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales enseñan un saber, y por lo tanto afectan nuestro conocimiento (por ejemplo, enseñar el concepto de número primo); los contenidos procedimentales enseñan un hacer, y por tanto afectarán nuestras destrezas y habilidades (por ejemplo, enseñar a sumar); los contenidos actitudinales enseñan actitudes, es decir, formas de pensar, sentir y actuar ante situaciones determinadas, y por lo tanto afectarán nuestra personalidad (por ejemplo, enseñar a venerar un prócer, enseñar a solidarizarse con un discapacitado, enseñar a amar el saber y, en general, enseñar valores).

Aunque un docente se proponga explícitamente enseñar solamente contenidos conceptuales o procedimentales, implícitamente enseña también contenidos actitudinales, lo que suele formar parte del currículum oculto. Ello se debe, en parte, a que el alumno puede identificarse con el profesor y tomar como propias ciertas actitudes de los docentes que éste no se había propuesto enseñar explícitamente. Por ejemplo, un alumno puede aprender a ser exigente con ciertas personas porque su docente se lo está enseñando inadvertidamente con sus mismas actitudes.

Recursos.- Los recursos pueden ser materiales o humanos. En función de las posibilidades materiales existentes se fijan qué recursos materiales se utilizarán: pizarrón, retroproyector, videos, pupitres, tizas de colores, e incluso el aula misma como espacio físico (dimensiones, iluminación, sonorización) etc. Los recursos humanos somos nosotros mismos más todas aquellas personas que eventualmente podrán acompañarnos en la tarea docente. En el caso de una cátedra, profesores adjuntos, jefes de TP, docentes auxiliares, e incluso alumnos a los que podamos asignar tareas pedagógicas.

Estrategias didácticas.- En función de los objetivos se fijan contenidos, y en función de éstos se fijarán las estrategias para enseñar. Un poco arbitrariamente, existen dos grandes tipos de estrategias didácticas: aquellas que consisten en algo que hace el profesor (por ejemplo dar una clase expositiva, mostrar un video, etc.), y aquellas otras en que el profesor hace hacer algo a los alumnos (por ejemplo discusiones grupales, monografías, etc.).

La selección de las estrategias didácticas no es nunca arbitraria. Autores como N. Mercer (2), por ejemplo, sostienen que las estrategias de enseñanza están pautadas en parte por determinaciones socioculturales (por ejemplo ciertas culturas consagran ciertas técnicas y no otras, basadas a su vez en los modelos comunicacionales propios de esa cultura), y en parte por los contenidos que se intentan enseñar (por ejemplo, para enseñar historia o crítica del arte resulta apropiada la técnica de pasar diapositivas para que los alumnos den su opinión sobre lo que ven o para que docente presente ejemplos).

Estrategias de evaluación del aprendizaje.- La planificación debe incluir, finalmente, qué estrategias de evaluación del aprendizaje serán utilizadas, por cuanto su instrumentación le permite al docente controlar si lo que enseñó fue efectivamente aprendido. Existen diferentes criterios para clasificar las estrategias de evaluación del aprendizaje, de los cuales mencionaremos dos, a título ilustrativo.

a) Hay estrategias que evalúan solamente o principalmente los procesos, y otras que atienden a los resultados del aprendizaje. Cuando una maestra intenta evaluar si un niño aprendió a sumar y se fija simplemente si el resultado es correcto, no está evaluando el proceso cognitivo que hizo el niño para sumar. Inclusive, corre el riesgo de evaluar un resultado fortuito o un resultado 'macheteado', aunque con esto no estamos desvalorizando la estrategia de evaluación por resultados, que podría ser útil en otras situaciones. Los exámenes tipo múltiple-choice son ejemplos típicos de estrategias de evaluación del aprendizaje por los resultados que muchos docentes juzgan relevantes.

b) La evaluación del aprendizaje puede ser discontinua o continua. En la evaluación discontinua, el docente evalúa al alumno solamente cuando éste es examinado de acuerdo a las pautas formales de la cátedra o la institución, como por ejemplo, solamente cuando rinde los exámenes parciales, el examen final o cuando entrega algún trabajo.

En estos casos, las instancias de evaluación no van más allá de las instancias de acreditación, es decir, de las instancias que deciden institucionalmente si el alumno aprobó o no la materia.

La evaluación continua es más amplia, porque el alumno es evaluado con mayor frecuencia, y hasta incluso clase por clase y de una manera muchas veces tan informal que el mismo alumno puede no percatarse de su empleo. Cuando el docente pregunta en clase y juzga la respuesta de un alumno ya lo está evaluando, aunque no reciba una "nota".

También lo evalúa cuando aprecia las intervenciones o las no intervenciones del alumno en la clase. En general, las evaluaciones continuas permiten seguir el proceso de aprendizaje, mientras que las evaluaciones discontinuas tienden a centrarse más en los resultados. Interesa destacar, por último, que una estrategia de evaluación puede ser al mismo tiempo una estrategia de enseñanza. Por ejemplo, en un examen final se evalúa el aprendizaje del alumno, pero también puede ocurrir que éste aprenda en ese momento un montón de cosas sobre las cuales no reflexionó durante la cursación. Algunos docentes, incluso, consideran imprescindible el examen final porque allí el alumno tiene la ocasión de hacer un "cierre" conceptual de la materia, lo que también implica aprendizaje, como bien lo han enfatizado ciertas teorías del aprendizaje como la Gestalt.

Existen aún otros criterios para clasificar la evaluación del aprendizaje, como por ejemplo aquel que distingue entre heteroevaluación (el alumno es evaluado por el docente) y autoevaluación (el alumno se evalúa a sí mismo).

2- Ejecución
La ejecución no es otra cosa que llevar a la práctica lo planificado, aún cuando esto último no se cumpla tal cual. Mientras la planificación (primera fase) y la evaluación de la enseñanza (tercera fase) pueden llevarse a cabo en cualquier lugar, el espacio físico de la ejecución es típicamente el aula, razón por la cual es la única fase del proceso de enseñanza que queda expuesto en forma tangible frente al alumno. De hecho, muchas veces éste no suele pensar demasiado en el hecho de que el docente, además de enseñar, planifica lo que enseñará y evalúa el proceso de enseñar: al contrario, tiende a pensar -al igual que muchas instituciones educativas a la hora de calcular remuneraciones- que todo el trabajo del docente se realiza únicamente en el aula.

Esta última cuestión es importante en la medida en que en algunas instituciones educativas se pide la opinión de los alumnos sobre los docentes, y por tanto la información que reciben las autoridades concierne sólo a la ejecución. La planificación llega por otra vía, a saber, cuando el docente entrega un plan de estudios y un cronograma de su asignatura, mientras que la evaluación de la enseñanza generalmente es la misma institución quien lo hace, y no suele pedir al docente su propia autoevaluación.

 

3- Evaluación de la enseñanza
En la tercera y última fase, el docente evalúa la eficacia de la enseñanza que impartió. Por ejemplo: ¿se cumplieron los objetivos originales? ¿Se alcanzaron a enseñar en tiempo y forma los contenidos previstos en los lugares pensados? ¿Se emplearon los recursos materiales y humanos, las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación que se planificaron? ¿Se enseñó de acuerdo al perfil de los alumnos? ¿Se incluyeron objetivos, encuadre, contenidos o estrategias que no estaban previstas en la planificación? Los resultados de la evaluación de la enseñanza se realimentan con la planificación: por ejemplo, el docente planificará su enseñanza de otra manera si juzga que no cumplió con sus expectativas.

Nótese entonces la diferencia de la evaluación de la enseñanza con la evaluación del aprendizaje: la primera apunta a evaluar al docente, mientras que la segunda a evaluar al alumno.

Un último interrogante: ¿una evaluación exitosa del aprendizaje, garantiza una evaluación exitosa de la enseñanza? En otras palabras, el hecho de que el alumno haya aprendido, ¿ello asegura que hemos enseñado bien? Nuestra respuesta es no, y de aquí la necesidad de evaluar, además del aprendizaje, el proceso de enseñanza.

En efecto, el alumno aprende muchas cosas que no le enseñamos o que no nos proponemos enseñarle explícitamente, por lo que el proceso de enseñanza no es lo único que determina el aprendizaje del alumno. La evaluación de la enseñanza adquiere, en todo caso, especial importancia cuando hemos constatado que el alumno no ha aprendido de acuerdo a nuestras expectativas.



Tres fases y siete dimensiones de la enseñanza
 

 

FASES (tareas del docente)

DIMENSIONES de la enseñanza

PLANIFICACION

EJECUCION

EVALUACION DE LA ENSEÑANZA

OBJETIVOS

Para qué enseñar



Fijación de objetivos

Enseñar de acuerdo a los objetivos fijados

Evaluar si se cumplieron los objetivos

ENCUADRE E-T

Dónde y cuándo enseñar



Fijar lugares y cronograma para enseñar

Enseñar en lugares y tiempos fijados

Evaluar el cumplimiento del encuadre espacio-temporal

SUJETOS DEL APRENDIZAJE

A quiénes enseñar



Identificar las características del alumno

Enseñar atendiendo las características del alumno

Evaluar la adecuación de la enseñanza a las características del alumno

CONTENIDOS

Qué enseñar



Qué enseñar

Enseñar los contenidos

Evaluar los contenidos enseñados

RECURSOS

Con qué enseñar

Quien enseña


Seleccionar los recursos materiales y humanos

Utilizar los recursos materiales y humanos

Evaluar la eficacia de los recursos utilizados

ESTRATEGIAS DIDACTICAS

Cómo enseñar



Cómo enseñar los contenidos

Utilizar las estrategias didácticas

Evaluar las estrategias didácticas

EVALUACION DEL APRENDIZAJE

Cómo evaluar lo aprendido



Como se evaluará el aprendizaje

Evaluar el aprendizaje

Evaluar las estrategias de evaluación del aprendizaje


Los Objetivos

Los objetivos expresan las capacidades que los alumnos deben alcanzar al final del curso. Los objetivos pueden referirse a diferentes ámbitos:

Cuando diseñamos, nos guiamos por los conocimientos y aprendizajes que deseamos que nuestros estudiantes lleguen a dominar como consecuencia de haber sido expuestos a la experiencia de la enseñanza. En este sentido son los objetivos de la enseñanza los que orientan el proceso de la experiencia que proveemos a nuestros estudiantes.

Es importante poder distinguir entre metas, objetivos generales y objetivos específicos. Clasificar objetivos y redactar estos Objetivos Generales y Objetivos Específicos para un tema determinado y con diferentes niveles de complejidad.

¿Qué importancia tiene usar objetivos en la preparación o diseño de una actividad de enseñanza? Probablemente, los objetivos nos den la dirección y nos ayuden a enfocar el proceso de la enseñanza o que nos facilite la evaluación del aprovechamiento de los estudiantes. ¡Todas estas son buenas razones para justificar el uso de los objetivos en la redacción del diseño de la enseñanza!

Todos los objetivos le sirven al estudiante para organizar su estudio, para enfocarlos y ayudarlos a poder discriminar entre aquello que es importante y aquello que es complemento en el aprendizaje propuesto.

Si bien la enseñanza es un proceso intencionado, tiene propósito definitivo. Es justamente esa intención la que se recoge en los enunciados que llamamos metas y objetivos de la enseñanza.

En la búsqueda del trasfondo histórico y teórico, Ralph Tyler es considerado el padre de los objetivos de ejecución (para los años 30 y principios de los 40) ya desde los años 20 del siglo pasado, la idea de conductismo, predominantemente objetivista, postulaba la creencia en la ejecución o nivel observable de la conducta como el criterio de aprendizaje. Era el inicio de los procesos de estandarización de los resultados educativos. Esa valoración de la conducta que se observa y que puede ser medida es lo que da fundamento a la idea de los objetivos para orientar el proceso de enseñanza.


Por lo tanto podríamos decir que son los valores de la sociedad norteamericana de principios del siglo XX lo que predominan, caracterizan y marcan el quehacer intelectual de la mayor parte de este siglo, incluyendo los aspectos relacionados a la educación general y a la enseñanza en particular.

Después de Tayler, los intentos por estandarizar los procesos de medición psicológica y educativa continuaron. Para los años 50 Benjamín Bloom y sus asociados publican la primera Taxonomía de los objetivos de los objetivos de la enseñanza. Esas taxonomías se convirtieron en grandes recursos de ayuda para los profesionales de la enseñanza porque facilitaban la identificación de las características de la conducta humana que los docentes intentaban medir en una forma estandarizada. Ese proceso de estandarización eliminaba las ambigüedades en las interpretaciones de los resultados del aprendizaje en las interpretaciones de los resultados del aprendizaje y la tarea se hacía menos efectiva.

Los desarrollos en las áreas de la milicia y la industria, haciendo énfasis en el adiestramiento, también fue otra área de contribución a esa intención de estandarización de los procesos al hacernos conscientes de la importancia de abordar los problemas de la enseñanza desde una perspectiva de sistema y el análisis del sistema. Esta metodología aun predomina en el campo del diseño de la enseñanza. Otras figuras aportaron también a este proceso. Figuras como Robert Gagnè y Leslie Briggs contribuyeron al desarrollo de procesos de análisis de tareas y establecimiento de secuencias de aprendizaje.

Pero la figura considerada como el inyector del impulso de los objetivos de ejecución lo fue Robert Mager, con la publicación de su libro “Preparing Objetives for Programmed Instruction” (1961).

Existen diferentes modelos o enfoques para la redacción de objetivos de instrucción. Entre los más conocidos se encuentran los modelos de Eisner, Mager, Gagnè y Gronlund.

Si hablamos del enfoque de Robert Gagnè, teórico del aprendizaje de gran influencia en el campo del diseño de la instrucción. Para Gagnè existen ocho tipos de aprendizaje y los objetivos instruccionales se redactan para facilitar estos aprendizajes. Para cada nivel o tipo de aprendizaje, se refiere al uso de ciertos verbos en particular que son representativos de ese nivel de complejidad de conducta. Los Aprendizajes son: Aprendizajes de señas – Aprender a reaccionar a un estímulo – Actos en cadena – Asociación verbal – Discriminación múltiple – Aprendizaje de conceptos – Aprendizaje de principios – Solución de Problemas.

Para Eisner la educación es tanto un arte como una ciencia. Asume un enfoque más a tenor con las tendencias del postmodernismo. Valora los aspectos de la intención y la espiritualidad, temas típicos de esa corriente filosófica. Los objetivos de la enseñanza redactados, siguiendo este enfoque, tienden a ser expresiones amplias, generales, abarcadoras, que expresan las intenciones ulteriores de la enseñanza.

Son enunciados muy parecidos a las metas educativas, valorando los procesos asì como los resultados generales de la enseñanza.

Eisner prefiere usar el término “enseñanza” por sobre el término “instrucción”.
En cuanto al modelo de Robert Mager, este estableció pautas en la redacción de objetivos que aún hoy prevalecen. Los objetivos son de carácter específico y de conductas observables y medibles.

Se redactan incluyendo: La conducta a desarrollarse descripta en términos observables y medibles. La condición bajo las cuales se evaluará el logro de la misma. El nivel de ejecución o estándar aceptable para el dominio del aprendizaje.

Un ejemplo sería: En un mapa en blanco de Puerto Rico, el estudiante localizará cada uno de los municipios trazando con un lápiz rojo sus fronteras. Por lo menos el 80% de los municipios deberán se colocados correctamente.

Otro ejemplo sería: Provisto de una serie de diez situaciones hipotéticas, el estudiante indicará por escrito la técnica de intervención más apropiada, justificando en un párrafo su selección. Para ser aceptable, deberá solucionar adecuadamente por lo menos siete de las diez situaciones presentadas.

No existe una sola forma para la redacción de objetivos de enseñanza. Tampoco existe la “mejor forma” para redactarlos. Existen diferentes enfoques y modelos a seguir.

La selección del modelo a seguir dependerá de las preferencias particulares de cada persona y de la posición filosófica o teórica que asuma frente al aprendizaje. No importa la forma en que se adopte, los objetivos cumplen unas finalidades comunes, orientando el proceso de enseñar de los profesores y el proceso de aprender de los estudiantes.

Las formas de los objetivos de ejecución ha predominado en el ambiente educativo por casi más de 80 años.

¿Qué relación guardan las metas y los objetivos de la enseñanza? Primero, revisemos esta analogía: Una meta es como una galleta de chocolate, y un objetivo es como la harina de hornear mezclada con el chocolate.

¿Qué son las metas? Las metas son enunciados que describen la conducta esperada del estudiante en términos globales o generales. Los verbos utilizados comúnmente son: Comprender – Entender – Apreciar – Conocer –

¿Cuál es la función de las metas? Las metas denotan la intención ulterior del aprendizaje; el resultado final o el nivel de competencia que se espera se hayan alcanzado cuando se logre el objetivo.

Las metas responden a las necesidades de aprendizaje identificados y dan significado a los objetivos de la enseñanza.

¿Cuál de los siguientes enunciados podría ser considerado una meta de enseñanza?: A- Al completar el módulo el estudiante tendrá una mejor comprensión de la lectura de mapas. B- Al presentarles unas situaciones el estudiante podrá clasificarlas según el tipo de conflicto que demuestren C- Teniendo el módulo el estudiante será capaz de diseñar una estrategia para solucionar conflictos que se le presenten. D- El estudiante será capaz de redactar párrafos argumentativos.

La opción A- es la correcta. Si se elige la B- se verá que, aunque en ocasiones es difícil establecer claramente la diferencia, las metas proponen aprendizajes amplios y se expresan en términos relativamente ambiguos. Se consideran ambiguos porque admiten más de una posible interpretación. Si se elige C- y D- son opciones que usan verbos como “clasificar” “diseñar” y “redactar” para indicar la conducta esperada del estudiante, mientras que la opción “A” nos habla de “tener una mejor comprensión”. Esta última puede ser definida por los mismos verbos anteriores.
¿Qué son los objetivos? Son enunciados que describen la conducta esperada del estudiante en términos medibles. Pueden expresarse en forma más global o específica, pero su criterio esencial de definición es que representan conductas observables y medibles.

Describen que lo que habrá de demostrar el estudiante como evidencia de que aprendió ¿qué cosas hará? ¿Qué cosas dirá?

¿Qué son objetivos? Algunos verbos usados comúnmente son: Identificar –Comparar y Contrastar – Explicar – Diseñar -

Los objetivos son los enunciados que operacionalizan las metas, las hacen viables y medibles. Las metas dan significado a los objetivos. Sin ellas como referencia, los objetivos pueden parecer limitados en su alcance.

Si seguimos el modelo propuesto por Norman E. Gronlund (1991) se usan objetivos generales y objetivos específicos para describir la intención de la enseñanza. Los objetivos específicos en sí mismo son conductas lo suficientemente comprensivas como para contener otras conductas a su vez.


Los Contenidos

Para comprender mejor el tema contenidos vamos a incursionar en un concepto que hace a la configuración de una Didáctica Específica, como lo es Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).

Se remonta a una conferencia que Shulman dio en la Universidad de Texas –en Austin– durante el verano de 1983, titulada: “El paradigma perdido en la investigación sobre la enseñanza”. Este paradigma resultó ser “el pensamiento del profesor sobre el contenido del tema objeto de estudio y su interacción con la didáctica” Lo que Shulman proponía era centrar la atención en el estudio del pensamiento del profesor sobre la enseñanza del contenido de la asignatura. Para ello, hay que tener en cuenta que toda actividad educativa tiene como respaldo una serie de creencias y teorías implícitas que forman parte del pensamiento del profesor y que orientan sus ideas sobre el conocimiento, la construcción de su enseñanza y su aprendizaje. El CDC incluye las conexiones entre los conocimientos de la materia y didácticos del profesor. Esta interacción permite la transformación del contenido para su enseñanza; es decir, la transposición didáctica del contenido (Chevallard, 1985).

Así mismo, Shulman (1987) señaló que el proceso docente propiamente dicho se inicia cuando el profesor empieza con una planificación reflexiva de su actividad docente, desde las finalidades educativas, la estructura conceptual y las ideas del tema que va a enseñar, hasta el contexto educativo y, entonces, comprende a fondo lo que debe ser aprendido por sus estudiantes. A continuación reflexionó sobre cómo lo debe enseñar (selección y organización de los materiales a utilizar, así como de analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones, explicaciones, etc.), tomando en consideración las mejores formas de representación del contenido y las características del razonamiento de sus propios alumnos, para plantear una forma de enseñanza, evaluación, reflexión y nueva comprensión para el futuro, con lo que se reiniciará otra vez un ciclo de reflexión.

Por su naturaleza procesual, el Modelo Didáctico de Razonamiento y Acción requiere procesos de razonamiento del profesor sobre el contenido para la enseñanza que están en continua reestructuración. Su dinámica se ve enriquecida por el contexto en que sucede, como resultado de las interacciones sociales que el acto educativo implica y los distintos momentos que caracterizan la práctica docente: planteamiento del tema, transposición didáctica de los contenidos, planificación, enseñanza, evaluación, revisión de los procesos, etc. En definitiva, el Modelo Didáctico de Razonamiento y Acción es un modelo dinámico y cíclico de reflexión y acción docente.
Según Shulman (1987), el conocimiento base para la enseñanza de un profesor debe incluir al menos siete categorías de conocimiento diferente: (i) conocimiento del contenido, (ii) conocimiento didáctico general, (iii) conocimiento curricular, (iv) conocimiento didáctico del contenido, (v) conocimiento de las características, los aspectos cognitivos, la motivación, etc. de los estudiantes, (vi) conocimiento de los contextos educativos y (vii) conocimiento de las finalidades educativas, los valores educativos y los objetivos.

Estos siete tipos de conocimiento base se volvieron a definir posteriormente por

Grossman (1990) –una colaboradora de Shulman– en cuatro grupos más generales: conocimiento didáctico general, (ii) conocimiento del contenido, (iii) conocimiento didáctico del contenido y (iv) conocimiento del contexto. Según algunos autores, una noción más inclusiva del CDC es mejor que una demasiado extensa.

De los distintos tipos de conocimiento señalados, la atención va a centrarse aquí en el CDC, cuyo estudio puede facilitar la comprensión de cómo un profesor principiante que “conoce una materia” se convierte poco a poco en “maestro de la materia”.

El interés por el CDC se debe, sobre todo, a que implica un conjunto de saberes que permite al profesor trasladar a la enseñanza el contenido de un determinado tópico; esto es, hacer la transposición didáctica del conocimiento especializado de un tema a conocimiento escolar objeto de enseñanza y aprendizaje (Chevallard, 1985).
Para Shulman, el CDC representa: “la mezcla entre el contenido y la didáctica por la que se llega a una comprensión de cómo determinados temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses de los alumnos, y se exponen para la enseñanza.” Es decir, el CDC es una combinación adecuada entre el conocimiento de la materia a enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico relativo a cómo enseñarla.
Así mismo, (Shulman, 1986) incluye en el CDC: las formas más útiles de representación, analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones, es decir, las formas de representar y formular el tema que lo hacen comprensible a los otros además de la comprensión de lo que hace fácil o difícil el aprendizaje de un tema concreto: las concepciones e ideas previas que los estudiantes de diferentes edades traen al aprendizaje.”

De otra forma, es necesario prestar atención especial al modo de definir y comprender el contenido del tema a enseñar y la didáctica, así como a la relación entre ambos. Tal y como afirma Shulman (1999): “la enseñanza como transformación de la comprensión [del contenido de un tema] se apoya en la profundidad, calidad y flexibilidad del conocimiento del contenido y en la capacidad de hacer poderosas representaciones y reflexiones sobre ese conocimiento.”

El CDC es un concepto complejo y poliédrico, no sólo como conjunto de conocimientos y destrezas, sino también por las diversas interpretaciones que se han hecho del mismo. Desde el primer momento, el CDC fue objeto de discusión por la ambigüedad con que Shulman lo citó al principio, pues entonces no hizo alusión al modo en que podía hacerse operativo y, menos aún, a los elementos que permitían definirlo. En efecto, Shulman distinguió la primera vez solamente dos componentes básicos del CDC: el conocimiento que tiene un profesor de los estudiantes como aprendices y (ii) de la enseñanza de temas concretos.

El primero incluye el conocimiento detallado de las ideas previas de los estudiantes sobre un tema, las dificultades que surgen en la construcción de ciertos contenidos y en su aprendizaje, así como el interés y la motivación que pueden suscitar esos contenidos. Un buen conocimiento de los estudiantes permite al profesor interpretar mejor sus ideas y acciones, de tal modo que podrá organizar la enseñanza con más eficacia, enfocando las estrategias didácticas hacia mejores representaciones del contenido.

Por otro lado, el conocimiento suficientemente detallado de un tema facilita al profesor anticipar los componentes y relaciones entre los contenidos que pueden presentar más problemas para su comprensión (Shulman, 1986, 1987, 1993). Un buen conocimiento de la asignatura que se imparte significa saber que algo es así, comprender por qué lo es y saber bajo qué circunstancias es válido el conocimiento correspondiente: “Esto será importante en las consiguientes decisiones didácticas que consideren el énfasis curricular” (Shulman, 1986, p. 9). No obstante, el conocimiento a fondo del tema será infructuoso si los puntos de vista de los estudiantes sobre sus contenidos no se tienen en cuenta. Así mismo, la relación entre el conocimiento significativo y la selección de estrategias de enseñanza debe considerar las diferencias entre las diversas materias que pueden ser objeto de enseñanza y aprendizaje. De otra forma, cada disciplina tiene una dimensión didáctica que no está separada de su contenido, por lo que resulta imprescindible cambiar la atención desde los enfoques más genéricos hacia otros más específicos de la asignatura en la formación del profesorado, lo que supone reivindicar la importancia de las didácticas específicas en esta formación.

El uso de actividades significativas de aprendizaje, que incluyan demostraciones, analogías, metáforas, etc. para ampliar la comprensión del contenido del tema, depende de las propias características del contenido, del dominio que el profesor tenga del mismo y del conocimiento previo del tema que tengan los estudiantes, entre otras cosas.

Estas actividades pueden ayudar a los estudiantes a relacionar sus ideas previas con la nueva información recibida y, de esta forma, desarrollar nuevas ideas más adecuadas. Así mismo, estos saberes también permiten al profesor tener mayor fluidez en su discurso y la identificación de aplicaciones del tema que conecten con la vida cotidiana de sus estudiantes.

Posteriormente, como consecuencia de las investigaciones que llevó a cabo, Grossman (1990) concluyó que los componentes del CDC también implican conocimiento del currículo y del contexto de aprendizaje, además de conocimiento sobre los estudiantes y las estrategias didácticas. El principal valor del CDC está en la posibilidad que tiene un profesor de integrar todos estos componentes, puesto que el CDC debe entenderse de manera holística.

Unos años después, Gess-Newsome (1999a) desarrolló dos modelos teóricos para intentar explicar la formación del CDC: (i) el modelo integrador y (ii) el modelo transformativo. El primero (representado como diagrama de Venn en la figura 2) considera el CDC como resultado de la intersección entre la didáctica, el contenido y el contexto. Por el contrario, el segundo contempla el CDC como el resultado de una transformación del conocimiento didáctico, del contenido de la materia y del contexto. Para esta autora, ambos modelos representan los extremos de un continuo, en el que el modelo integrador expresa un marco donde los conocimientos sobre el tema, la didáctica y el contexto pueden desarrollarse por separado para integrarse después en la acción docente, mientras que el modelo transformativo no se ocupa tanto del desarrollo de estos conocimientos, sino de cómo se transforman en CDC en la práctica docente, como conocimiento base para la enseñanza. Ambos modelos son un buen punto de partida para analizar los planes de formación del profesorado, sean profesores principiantes o con alguna experiencia docente (Nilsson, 2007, 2008), pero por desgracia todavía no han sido desarrollados suficientemente ni aún tienen todo el apoyo empírico que sería deseable.

En resumen, el concepto del CDC en sí mismo y su relación con otros ámbitos del conocimiento del profesor han sido muy debatidos en la bibliografía, pero hay un acuerdo general en que el desarrollo del CDC está ligado sobre todo a la práctica docente y la reflexión sobre ésta (Da-Silva et al., 2007; Nilsson, 2007, 2008). De este modo, se puede afirmar que los profesores que tienen éxito en la enseñanza del contenido de un tema específico probablemente han conseguido desarrollar un CDC adecuado del mismo. Con otras palabras, la noción del CDC incluye la idea de que los profesores con éxito en la enseñanza del contenido de determinado tema tienen una especial comprensión del conocimiento de ese contenido y de la didáctica necesaria para su enseñanza.

En las décadas de los ochenta y noventa del siglo XX, la atención de la investigación didáctica se centró primero en el “conocimiento del profesorado” y, poco después, en lo que “deben saber y saber hacer los profesores” o, de otra forma, en determinar los componentes del conocimiento base que debe tener un profesor para la enseñanza de su disciplina (Shulman, 1987). De este modo, se dio una nueva orientación a la formación del profesorado, en particular en las didácticas específicas destinadas a la formación de profesores de educación secundaria. La investigación dirigió entonces su mirada al desarrollo del conocimiento profesional del profesorado (Abell, 2007) y, al mismo tiempo, a la transposición didáctica de los contenidos que conducen a buenas prácticas docentes en la enseñanza de una disciplina (Bolívar, 2007).

Como se ha puesto de manifiesto en este artículo, el marco teórico derivado del CDC introducido por Shulman hace casi un cuarto de siglo ha producido, y lo continúa haciendo hoy, numerosas investigaciones fructíferas en educación y, en particular, en el ámbito de las didácticas específicas, como la didáctica de las ciencias. Sin embargo, a pesar de tratarse de un intento bien intencionado por favorecer la profesionalidad docente (Bolívar, 2005a), sobre todo en la enseñanza secundaria, no puede obviarse que el marco teórico de Shulman también ha recibido las críticas de diversos autores, que lo han tachado de estar demasiado centrado en los aspectos más académicos de la enseñanza y haber olvidado otros que tienen gran importancia actualmente para la profesionalización del profesorado de educación secundaria, tales como la capacidad de establecer relaciones transversales más allá de la propia disciplina, el trabajo colegiado, la consideración de las dimensiones ideológica y social de las prácticas docentes, etc. (Escudero, 1993, Bolívar, 1993a, 2005a, 2006), así como otros más propios del aprendizaje, como la dimensión afectiva, los aspectos motivacionales, etc.

Es cierto que el pensamiento del profesor es un asunto muy complejo, por lo que la práctica docente no resulta fácil de predecir. Lederman y Gess-Newsome (1992) han subrayado esta dificultad mediante una analogía entre el CDC de un profesor y la ley de un gas ideal. Así, del mismo modo que la ley de un gas ideal no describe perfectamente el comportamiento de los gases reales, el modelo de Shulman sobre el conocimiento de los profesores tampoco puede describir ni, menos aún, predecir la enseñanza en el aula con perfección y tiene limitaciones. A pesar de ello, el modelo del gas ideal es una aproximación útil y el CDC también lo puede ser para la mejora de la enseñanza en general y de la enseñanza de las ciencias en particular.

En efecto, el CDC se ocupa de las creencias, actitudes, disposiciones y sentimientos del profesorado respecto a la materia que enseñan y cómo influyen estos aspectos en los contenidos que se seleccionan y la manera de enseñarlos, en los temas preferidos y los que no les gusta enseñar a los profesores, así como en el autoconcepto relativo a la capacidad para enseñar una disciplina determinada. Además, el marco teórico del CDC también permite explicar mejor algunas fases que median entre la planificación de la enseñanza y la práctica docente. Por lo tanto, el CDC puede resultar un marco teórico útil para analizar cómo puede hacerse una implantación más adecuada de la enseñanza de las ciencias, venciendo los numerosos obstáculos que hay que superar para ello.



La transposición didáctica
“La transposición didáctica es la transformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado”.

La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico. El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico, y su legitimidad depende de la relación que éste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de los académicos y del saber banalizado de los padres.

Esta distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha negación depende, en parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.

A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard que todo saber, está conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecánica clásica", fue en principio un saber personal (casi esotérico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los "Principia". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad académica, completa su ciclo en el momento de la enseñanza: "... pueden creerme, porque no es mío..." .

El sistema didáctico
Chevallard parte del análisis del sistema didáctico, que lo representa como una relación ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña). El sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos: a. Respecto al avance científico (envejecimiento biológico) b. Respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral) Por otra parte el saber enseñado dentro del sistema didáctico, requiere la aprobación de la comunidad científica, pero también el de los padres que delegan en las instituciones la instrucción de sus hijos. Así, alrededor del sistema didáctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que representa una suerte de tamiz en el cual interactúa dicho sistema con el entorno social.

La vigilancia epistemológica
El autor agrega el concepto de vigilancia epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar. Una vez instalada la duda sistemática, es posible una ruptura epistemológica que permita al didacta deshacerse de la ilusión de transparencia aparente dentro del universo en el cual enseña.

Clasificación de los contenidos
Una de las dificultades más frecuentes de los docentes de las diferentes ramas de las Ciencias Económicas –especialmente de aquellos que desarrollan su actividad en el nivel medio y polimodal- la constituye la correcta identificación de los contenidos didácticos, distinguiendo entre conceptuales, procedimentales y actitudinales 1.

Tal dificultad se ve notoriamente agravada por la consideración (casi diríamos la irrupción) de un tercer elemento en el análisis, constituido por un categóricamente amplio conjunto de operaciones identificadas como “actividades”, sea que las mismas constituyan o no parte de la secuencia didáctica. Respecto de las actividades, resulta frecuente su confusión con los contenidos procedimentales.

Fieles a la metodología propuesta desde el inicio de nuestro trabajo, no es nuestra pretensión presentar una posición dogmática sobre el tema. Se hace necesario sin embargo aportar criterios que permitan una clara identificación (“individuación”) de los conceptos más frecuentemente problemáticos, o de aquellas situaciones que puedan ofrecer mayor margen de dudas.
Orígenes del problema
Siendo la didáctica una ciencia aplicada, joven y en constante evolución, no debería constituir motivo de especial alarma la aparición de estos núcleos polémicos.

Como hemos señalado precedentemente en este trabajo, tratamos de tender puentes conceptuales que nos permitan desde el campo de las didácticas (con fuerte contenido teórico) realizar aportes útiles y significativos en el propio campo de la ciencia objeto del proceso de enseñanza aprendizaje, para nuestro caso las Ciencias Económicas. En todo momento se requiere por parte del docente una cuidadosa vigilancia epistemológica de los conceptos desarrollados.

Tenemos entonces por lo menos tres niveles de desarrollo de núcleos conceptuales, que partiendo desde el inicial de la didáctica general, pasa a través de las didácticas disciplinares, para, usualmente a través de los llamados “Talleres de Transferencia Disciplinar”, abordar el objetivo didáctico propuesto, como se representa en la sinopsis siguiente:

No es infrecuente encontrarnos con docentes que siguiendo instrucciones recibidas en las instituciones donde desarrollan sus actividades profesionales presentan metodologías con algunos puntos de tensión con los lineamientos que presentaremos en este estudio.Existe además en la bibliografía especializada diferentes y encontrados puntos de vista con respecto a la definición de Contenidos Procedimentales, lo que nos obliga a aportar nuestro criterio sobre el tema.

Una de las raíces del problema –no la única- puede residir en el hecho de que la clasificación entre los contenidos (conceptuales y procedimentales) y las actividades son susceptibles de diferente abordaje según se considere el contexto de una u otra disciplina científica. Así por ejemplo, una actividad de nuestra disciplina (vg. “buscar información económica de actualidad en los diarios”) podría perfectamente constituir un procedimental de algún espacio pedagógico de la carrera de Comunicación Social. Es posible que la extrapolación lisa y llana de programaciones entre diferentes carreras haya contribuido (si bien involuntariamente) a la generación de errores de categorización.

En resumen: los contenidos procedimentales suelen confundirse con ciertos procedimientos metodológico- didácticos y en ocasiones con las actividades, como se ha señalado precedentemente, además de ofrecer cierta dificultad para el deslinde entre estos y los contenidos conceptuales.

Pasamos a considerar el tema en el siguiente apartado:
Los contenidos: su tratamiento
¿Qué son entonces los contenidos, y cómo resultaría más favorable su tratamiento propedéutico?

Comenzaremos señalando que la diferenciación entre los contenidos puede estar cargada de cierta artificialidad2, ya que la frontera que los separa se torna a veces sutil, existiendo oportunidades en que se verifica una fuerte corriente de continuidad o zonas de superposición entre unos y otros.



Los contenidos son la razón de ser de la materia objeto del proceso de enseñanza- aprendizaje; durante muchos años, los contenidos conceptuales constituyeron el fundamento casi exclusivo la disciplina considerada: aquello que debe aprenderse: el ¿qué enseñamos? en el ámbito concreto de la intervención del docente. Están conformados por conceptos y principios, siendo ambos términos abstractos que recibirán por parte nuestra un tratamiento equivalente. Los primeros se refieren al conjunto de características generales de determinado objeto de estudio que se expresan en forma simbólica (comúnmente a través del lenguaje), y los segundos describen relaciones de causalidad o correlación entre fenómenos. Los contenidos conceptuales se concentran entonces en el conocimiento de definiciones, principios, enunciados, leyes, teoremas y modelos.

Existe además de los señalados otro conjunto de conocimientos dentro de los conceptuales que reciben el nombre de “factuales”, y que implican datos, cifras, magnitudes, nombres, fechas, etc. Habitualmente estos últimos amplifican y enriquecen la significación de los conceptos. Por ejemplo el estudio del desempleo puede ser apoyado con la mención de las tasas de desempleo de los países de la región.

Los conceptos son estructuras que hunden sus raíces (abrevan) en el conocimiento, siendo este “las ideas que tenemos o nos formamos acerca de las cosas”.Las estructuras de conocimientos conforman sistemas, los que configuran las ciencias, según definición generalmente aceptada, y que hemos propuesto al comienzo de este trabajo.

Está claro con respecto a estos contenidos que el objetivo no es simplemente memorizarlos, sino comprender su significado; sin esta segunda fase no existiría una verdadera apropiación los mismos. Raramente su aprendizaje puede considerarse acabado, ya que en general apuntan a la conformación de capacidades abiertas, cuyo pleno dominio jamás se alcanza, porque cada individuo puede continuar desarrollando interminablemente su conocimiento.

Se explicitan (formulan) a través del programa de estudio de la materia, y son el eje central de la planificación tradicional. El momento específico de la Transposición Didáctica transforma un conocimiento científico en un conocimiento enseñado (y potencialmente en un conocimiento aprendido). En cuanto a su tratamiento, normalmente el docente tiene la opción entre el alcance (extensión del tema) y la profundidad en su consideración.

Por su parte, los contenidos procedimentales implican un saber hacer, conocer como actuar para resolver un problema específico del área en consideración o para la realización de una tarea.


Los contenidos procedimentales implican la aplicación de una determinada secuencia o la realización de una serie de pasos para la concreción de una tarea o la resolución de un problema; de allí su carácter esencialmente metodológico: se postula un orden en la realización de las tareas.

Esta secuencia de pasos puede resultar rígida e invariante como condición necesaria para la resolución exitosa del problema considerado4; o por el contrario admitir diferentes tratamientos y abordajes, dependiendo de las características de la situación en que se están aplicando. Normalmente, los contenidos conceptuales dan el fundamento para la realización de los procedimentales correspondientes.


El aprendizaje de los contenidos procedimentales pasa necesariamente por su ejercitación y aplicación (siempre partiendo de los casos más sencillos a los más complejos); una tarea en apariencia simple como conciliar un resumen bancario puede en la práctica ofrecer notables dificultades, las que en parte se superan con la reiteración de la tarea.

Se apunta en general con los procedimentales a la obtención de “capacidades cerradas”, las que a diferencia de las abiertas definidas previamente, presentan un horizonte más acotado, ya que cuando se ha comprendido y entrenado en la lógica de su funcionamiento, no puede continuarse evolucionando indefinidamente. Descendientes directos de los esquemas de acción implican la abstracción de los mismos (son acciones abstractas), pudiendo de esta forma transformarse en predecesores directos de nuevos esquemas de acción. Gran cantidad de acciones se automatizan para ahorrar recursos cognitivos, los cuales pueden utilizarse para el abordaje de nuevos problemas. Pero una acción automatizada no constituye un contenido procedimental; es necesario tomar

En el área técnico- matemática diríamos que estamos utilizando un procedimiento algorítmico; otros procedimientos que no revisten esta condición se denominan Heurísticos. Un ejemplo del primer caso (procedimiento algorítmico) sería encontrar el precio y la cantidad de equilibrio para determinado mercado, para lo cual tendremos que igualar las ecuaciones de las funciones de oferta y demanda, y a partir de allí realizar una serie de pasos matemáticos para conseguir los resultados que buscamos; seguramente si estamos analizando el problema de marketing que implica el cambio del packaging de determinado producto que comercializa una empresa real o imaginaria procederemos más en consonancia con el procedimiento heurístico.
En función de lo señalado hasta este momento, debería estar claro que no cualquier serie de actividades o procedimientos metodológicos en la clase constituyen contenidos procedimentales; estos últimos son aplicaciones tendientes a resolver problemas y situaciones que se plantean en el campo de la disciplina de base. Monereo señala la dificultad para la clasificación de los mismos, agregando a los ya desarrollados procedimientos algorítmicos y herurísticos otro binomio: el de los (procedimientos) disciplinares – y por lo tanto específicos de una disciplina- y los transdisciplinares, comunes a todas ellas (preferimos por nuestra parte mantener el criterio de que los transdisciplinares constituyen actividades de la secuencia didáctica).

En otras ocasiones la dificultad estriba en deslindar claramente los contenidos conceptuales y los procedimentales; para ello resulta útil tener en cuenta la intencionalidad de la intervención pedagógica. Por ejemplo, no puede reputarse de contenido procedimental la recolección y el tratamiento de datos orientados a la investigación, ampliación o consolidación de un tema propuesto en clase como contenido conceptual, ya que para el caso que estamos señalando constituyen actividades de la secuencia didáctica tendientes al apuntalamiento o reforzamiento de dicho objetivo didáctico. En igual sentido deben considerarse todas aquellas actividades y procedimientos pedagógicos tales como: la contestación de una grilla de preguntas, la lectura y análisis grupal de un artículo periodístico, la realización de un esquema conceptual del tema, etc., cuando su intencionalidad sea el apuntalamiento del conceptual considerado.

Sin embargo la recolección de datos, cifras o comprobantes (documentación contable) y su ulterior tratamiento a efectos de convertirlos en un conjunto ordenado de información, si constituyen un procedimental de contabilidad, administración y economía.

Asimismo deben considerarse la formulación de organigramas y cursogramas de una firma, y hasta un trabajo de discusión grupal orientada a la resolución de un problema o la simulación de toma de decisiones en el ámbito de la empresa.

A efectos entonces de tratar de deslindar unos y otros (conceptuales y procedimentales) no debe perderse jamás de vista el simple y categórico principio ya enunciado:
Tomemos un par de ejemplos sencillos, en esta caso del área del SIC (Sistemas de Información Contable); supongamos que estamos abordando el estudio de algunas cuentas del plan de cuentas de la empresa:

• Caja


• Bancos

• Muebles y Utiles

• Instalaciones

• (otras)

La definición de estas cuentas constituye un saber: contenido conceptual; pero luego, con la registración contable de las mismas en el libro diario utilizando el sistema de la partida doble, pasamos al campo de los procedimentales (saber hacer, en este caso registrar contablemente).

Otro ejemplo en el mismo sentido: el balance, su concepto, tipos, normas legales vigentes, etc. constituyen el componente conceptual del tema; la confección del balance es el procedimental de dicho tema.

Como vemos en los ejemplos anteriores se percibe una conexión inmediata, un nexo funcional entre ambos tipos de contenidos.

Entonces, ¿Clasificar cuentas es un contenido procedimental? Generalmente no lo es, ya que toda taxonomía o clasificación nos mantiene en el campo de los conceptuales (saber). El siguiente paso, formular el plan de cuentas de una empresa sí constituye un procedimental (saber + hacer).


Correspondencia entre contenidos:
Otro error difundido y frecuente consiste en creer que existe una correspondencia biunívoca entre ambos contenidos, vale decir que cada conceptual posee su procedimental correspondiente y recíprocamente. Ocurre que probablemente será necesario desarrollar varios contenidos conceptuales previamente a la formulación de un procedimental; asimismo es posible imaginarse situaciones en las que coexistirán varios procedimentales posibles relacionados con un conceptual.

La siguiente situación, frecuentemente perseguida en la planificación es por sobre todo un esfuerzo de la imaginación, que de ser correcta puede tratarse de una excepción:


El dominio de varios contenidos conceptuales nos permitirá el desarrollo de un procedimental más complejo. Para ilustrar la situación tomemos por ejemplo la ejecución del siguiente contenido procedimental: la determinación del Punto de Equilibrio de la firma; para poder utilizar correctamente esta herramienta, seguramente habremos desarrollado a lo largo de algunas clases los siguientes conceptos: Costos fijos, variables, totales; ingresos y egresos, beneficios y pérdidas, también habremos definido el margen de contribución; otros conceptos como el de costos marginales, presentes en esta técnica podrán permanecer implícitos. Solo después de tener dominio sobre estos conceptos esto tendrá sentido la formulación y la aplicación del algoritmo y la representación gráfica correspondiente.

Lo que significa que el punto de nivelación o equilibrio vendrá determinado por el cociente entre los costos fijos y el margen de contribución ( precio de venta menos el costo variable unitario), lo que se representará en la gráfica correspondiente, donde el estudiante deberá indicar con precisión las zonas de ganancia y pérdida de la empresa.




La Metodología

“La explicación, entre más simple, mejor” William Ockham

Hemos realizado una breve síntesis del significado usual de “estrategia” para diferentes disciplinas y muy especialmente su significado actual en el área de las ciencias económicas.

Intentaremos ahora un breve análisis crítico del concepto de estrategias didácticas en la obra de dos bien conocidos autores de este campo: José Bernardo Carrasco y Serafín Antúnez, a efectos de considerar algunos abordajes usuales del tema, antes de aportar nuestro propio punto de vista

Comencemos por Carrasco, quien adopta una perspectiva muy amplia, entendiendo este autor que el término estrategia ha sobrepasado su ámbito militar, comprendiéndose actualmente como “habilidad o destreza para dirigir un asunto”. En referencia al campo didáctico, sostiene que las estrategias “son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos” agregando “son todos los actos favorecedores del aprendizaje”. Como vemos, un punto de partida muy general. Sin embargo, no está muy lejos de ser la interpretación más usualmente difundida y aceptada en nuestro medio.

Puntualiza el autor que las tres estrategias didácticas más importantes son:

- Los Métodos: Son caminos para llegar a un fin; implican obrar de una manera ordenada y calculada. El método es un orden concretado en un conjunto de reglas.

Para el autor, los principales métodos son: a) de enseñanza Individualizada; b) de enseñanza Socializada.

- Las Técnicas: constituyen instrumentos que sirven para concretar un momento en la Unidad Didáctica. Las técnicas son esencialmente instrumentales. El método por lo tanto se efectiviza a través de las técnicas, y es por lo tanto más abarcativo que las mismas.

- Los Procedimientos: son maneras (formas) de concretar el método (aún reconociendo de su parte que no existe acuerdo sobre su significado). Los procedimientos serían: el inductivo- deductivo; analógico- comparativo, analítico- sintético, etc.

Para este autor, el Procedimiento constituye la manera lógica de desarrollar el método, apelando a los siguientes Principios didácticos:

- Principio de la Ordenación: corresponde a la jerarquía de los conocimientos que se están enseñando, de acuerdo a una disposición y una progresión correctamente calculada.

- Principio de la Orientación: proporciona a los alumnos una guía segura para el aprendizaje.

- Principio de la Finalidad: cuando se definen correctamente los objetivos que se quieren alcanzar.

- Principio de la Adecuación: tiene en cuenta el nivel de aquellos a quienes va dirigido.

- Principio de la Economía: Se refiere a la eficiencia en la utilización de los recursos didácticos.

Comprobamos entonces que en esta línea de pensamiento, tanto los métodos, como las técnicas y los procedimientos están elevados a la categoría de Estrategias 7, aun cuando se infiere de lo reseñado que no están al mismo nivel.

Esta puede ser una fuente de confusión, ya que en la epistemología de otras ciencias, la economía por ejemplo, las categorías señaladas constituyen el método científico. Es un principio muy importante; su correlativo es la “Ley de la Economía de las Fuerzas” de las estrategias militares.

En efecto, siendo el método más abarcativo que las técnicas que utiliza, y dado que se vale de los procedimientos para su desarrollo, estaría ubicado un peldaño por sobre los anteriores. En el análisis de Carrasco, método se identifica con estrategia, aunque desde una perspectiva un poco más general y no tan rígida.

No puede resultar para nada extraño que la definición de método didáctico de Carrasco pueda ser nuestra definición de estrategia didáctica, “El Método Didáctico es “la organización racional y práctica de los medios, técnicas y procedimientos de enseñanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseados”.

Serafín Antúnez por su parte prioriza la programación como elemento central el la labor del docente, asimilando el concepto de estrategia con el de programación estratégica.

Programar...”es establecer una serie de actividades en un contexto y en un tiempo determinados para enseñar unos contenidos con la pretensión de conseguir varios objetivos”.

En efecto, Antúnez encuentra que existen diferentes tipos de programación:

- Una programación estratégica de largo plazo.

- Una programación logística con mayor concreción de objetivos que la anterior

- Una programación táctica a corto y mediano plazo.

- Una programación corta o de aula.

Las tres primeras corresponden al proyecto curricular de área y de ciclo. En el pensamiento del autor hay una suerte de concepción finalista, un construir “de abajo hacia arriba” la programación, que tratamos de sintetizar en el sgte. Gráfico:

Tratando de responder a la pregunta: ¿Cómo hay que enseñar?, retoma el autor el tratamiento de las estrategias metodológicas, las que teniendo su fuente en teorías filosóficas, sicológicas o sico-pedagógicas, constituyen modelos inaplicables en estado puro; define las estrategias metodológicas como:

“La secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la práctica educativa, con un fin determinado”.

Como lo hemos señalado precedentemente, para nuestro criterio, estos son componentes del pensamiento estratégico.

Dado que no existe –señala el autor- un único método didáctico, o una única y sistemática secuencia de pasos, es posible aplicar en el aula diferentes estrategias metodológicas: clase magistral, investigación, proyectos, solución de problemas, etc.

Estas estrategias metodológicas se llevan a cabo a través de las actividades, entre las cuales menciona: de introducción-motivación, de desarrollo, de consolidación, refuerzo, recuperación, etc. Caracteriza el pensamiento del autor la fuerte conexión entre la programación de estas actividades y las unidades didácticas, tomando un carácter específico de intervención didáctica.

Antúnez reflexiona que no obstante, de una manera general, existen dos tipos de secuencias:

a) Clase magistral con actitud receptiva: considera al alumno como un almacén en el que se acumulan los conocimientos.

b) Secuencia procesual con predominio de la investigación y predisposición al descubrimiento, donde individual o colectivamente se construye, relaciona y estructura el conocimiento, posibilitando así la construcción de estructuras cognitivas.



La concepción usual
Continuando con nuestro análisis, presentamos un esquema conceptual de clasificación, que es probablemente el más usual en la actualidad entre nuestros docentes de los diferentes niveles (ver gráfico en la página siguiente):

Las estrategias (metodológicas, expositivas, etc.) son las grandes líneas que dan el marco de referencia a la acción del docente; a ella se subordinan las técnica, las cuales se dividen en individuales y grupales. De acuerdo a las técnicas implementadas se seleccionarán las actividades a desarrollar por los alumnos y el docente; estas actividades conforman la secuencia didáctica.

Resulta oportuno señalar que las actividades pueden ir por dentro (ser parte de) o por fuera de la secuencia didáctica.
Estrategias comparadas
Hemos analizado brevemente los puntos de vista de dos conocidos autores sobre los alcances de significado de la estrategia en el campo de la didáctica, como así también una concepción de las mismas (de amplia difusión) con la declarada pretensión de tratar de aportar elementos para el análisis del tema. Dada la variedad de conceptos existentes, parece útil intentar clarificar el tratamiento del tema, lo cual se logrará a nuestro criterio, si un nivel superior, vale decir como técnicas o estrategia, lo cual implica trabajar sobre la base de equivalencia de conceptos para los diferentes niveles: el estratégico, el técnico-táctico y la ejecución de tareas. Asimismo, siguiendo con esta línea argumental, el plan (la planificación) y los métodos son parte de la estrategia adoptada, es decir componentes del pensamiento estratégico que los contiene, y al cual se subordinan.

Las estrategias didácticas son concepciones que implican compromisos y



acciones que subordinados a un plan principal propenden a la consecución de los objetivos didácticos propuestos”
(Los objetivos didácticos son los que corresponden al año o ciclo lectivo).

Con este criterio, y en concordancia con los fundamentos expuestos por Serafín

Antúnez, las Estrategias genéricas disponibles se pueden sintetizarse en:

- Estrategia de Transferencia de Conocimientos

- Estrategia de Construcción y Reconstrucción de Conocimientos

La cuales claramente provienen del paradigma científico-tecnológico y del práctico hermenéutico (y del socio-crítico) y del Ecológico respectivamente.

Existen interesantes definiciones alternativas:

“Disposición de los medios y recursos a nuestro alcance para la consecución de los objetivos de enseñanza previstos, esto es la formación de las competencias”. También: “Plan de acción que elabora el docente para alcanzar los objetivos previstos (lograr las competencias)”

“Plan de acción que realiza el docente a fin de posibilitar el aprendizaje de los contenidos curriculares a sujetos determinados, en condiciones específicas y en determinados contextos institucionales y socio culturales” (M. Comastri)

Las técnicas de la enseñanza
Las estrategias, las técnicas y las actividades se encuentran en diferente nivel.

Las técnicas de la enseñanza –que en un sentido lógico quedan subordinadas a la estrategia empleada- son “el desarrollo de acciones propias del proceso de enseñanza y aprendizaje –a cargo del profesor o del alumno- que sirven para concretar un momento de dicho proceso”, siendo útil a nuestro criterio una primera división de las mismas en dos grandes grupos: Individuales y Grupales.

La entonces denominadas “estrategias de inicio, desarrollo y cierre”, “expositivas”, “de indagación”, etc. a más de las anteriormente mencionadas individuales y grupales constituyen sin duda técnicas subordinas a una de las dos estrategias genéricas propuestas.

Denominar estrategias a estas técnicas equivale a clasificarlas incorrectamente.

Sabemos además que las estrategias son siempre unas pocas (muy pocas) ya que implican las grandes líneas de acción; más aún, generalmente un solo concepto estratégico el hilo conductor de la acción. En este sentido, los autores de administración acuerdan que se existen muchas estrategias, es que probablemente no se han definido correctamente. Sin embargo, las (indebidamente) llamadas estrategias didácticas son decenas...o cientos; lo que ratifica nuestra propuesta de clasificarlas como técnicas encuadradas en una propuesta estratégica.

Las actividades pueden ir por dentro o fuera de la secuencia didáctica, y son seleccionadas por el docente en función de los contenidos a enseñar, intencionalidades, nivel de los alumnos, contexto áulido- social, etc. Evidentemente, el criterio, la experiencia y la intuición del docente juegan en este sentido un rol fundamental.


Análisis de las dos grandes líneas estratégicas de la didáctica

1) Estrategia de Transferencia de Conocimientos:

Derivadas del conductismo y firmemente anclada en el paradigma científotecnológico, la estrategia de transferencia de conocimientos tiene su exponente más clásico en la clase magistral.

Esta estrategia impuso su prevalencia (digamos, su monopolio conceptual) durante muchos años y dado que la inmensa mayoría de nuestros docentes fueron educados en este modelo, sus postulados les resultan profundamente conocidos.

Su objetivo es la réplica de los conocimientos enseñados, que son los que detenta el docente, quién se ubica un escalón (o varios) por encima del alumno y del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Cuanto más logre el alumno acercarse a los contenidos enseñados, tanto más exitosa se considerará la práctica educativa. La palabra clave es “replicar”, en el sentido de reproducir dichos conocimientos, los cuales poseen una fuerte connotación apodíctica.

Hostigada por las nuevas concepciones producto de los profundos cambios sociales, esta estrategia ha cedido terreno progresivamente; la pregunta es si bajo determinadas circunstancias su aplicación puede resultar útil, o cuando menos justificada.

Su mérito es la claridad y la previsibilidad; claridad en los objetivos y en los roles de los participantes: profesor y alumnos; previsibilidad en cuanto a las consecuencias ya que aprueba quien logra los objetivos propuestos.

Se caracteriza por la preeminencia de escalas cuantitativas de evaluación, la cual es claramente finalista, ya que el docente es quien califica los resultados obtenidos.
2) Estrategia de construcción y de reconstrucción de conocimientos

Basada en las modernas teorías del constructivismo y el congnitivismo (y más recientemente con los aportes del modelo ecológico) ha tenido una rápida difusión y aceptación; no afirmamos sin embargo que exista una cabal comprensión de la misma.

Bajo esta concepción, el docente promueve la construcción de una red de conocimientos en los alumnos, red inclusora donde se resignifican los conceptos desarrollados.

Se restablece el equilibrio en la tríada pedagógica Docente – Proceso de Enseñanza-Aprendizaje – Alumno, claramente fuera de balance en la concepción precedente.

Por nuestra parte afirmamos que se podría ser un excelente docente desde el conductismo, siempre y cuando no se asuma una posición excesivamente dogmática. co-constructo y ordenador- jerarquizador del material pedagógico desarrollado, no siendo posible eludir la responsabilidad implicada.

Otro aspecto esencial de esta estrategia es su carácter de procesual, los que significa que promueve un proceso de construcción de conocimientos, y es precisamente el proceso lo que debe calificarse, debiendo la evaluación adecuarse a esto.

Suscriptos los conceptos precedentes, resultará claro que deberá el docente admitir en el alumno las diferencias de criterio resultantes de dicho proceso de construcción, siendo su intervención mucho menos un dogma que una guía.



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