Capitulo I la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Económicas: Una fundamentación integrada desde lo epistemológico, psicológico, pedagógico y sociológico Introducción



Descargar 2.75 Mb.
Página3/16
Fecha de conversión05.06.2018
Tamaño2.75 Mb.
Vistas461
Descargas0
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

Reflexiones Finales:

Si nos remitimos a la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior para el siglo XXI: Visión y acción; se observa una demanda de educación superior sin precedentes, acompañada de una gran diversificación de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro. De ahí la importancia, que reviste garantizar un acceso equitativo, basado en méritos, capacidad, esfuerzo, perseverancia y la determinación de los aspirantes a educarse a lo largo de toda la vida. Dice el documento que la equidad en el acceso a la educación superior debería empezar por el fortalecimiento, y de ser necesario, una nueva orientación de su vinculación con los demás niveles de la enseñanza, y mas concretamente con la enseñanza secundaria.

Dice luego que, las instituciones de educación superior deben ser consideradas componentes de un sistema continuo al que deben también contribuir y que deben fomentar, que empieza con la educación para la primera infancia y la enseñanza primaria y prosigue a lo largo de toda la vida. Los establecimientos de educación superior deben actuar en estrecha colaboración con los padres, las escuelas, los estudiantes y los grupos socioeconómicos y las entidades elegidas. La enseñanza secundaria no debería limitarse a formar candidatos cualificados para acceder a la enseñanza superior fomentando la capacidad de aprender en general, sino también prepararlos para la vida activa brindando formación para una amplia gama de profesiones. No obstante, el acceso a la enseñanza superior debería seguir estando abierto a toda persona que haya finalizado satisfactoriamente la enseñanza secundaria u otros estudios equivalentes o que reúnan las condiciones necesarias, en la medida de lo posible, sin distinción de edad y sin ninguna discriminación.

Por consiguiente, el rápido y amplio incremento de la demanda de educación superior exige, cuando proceda, que en toda política de acceso a la misma se dé preferencia al planteamiento basado en los méritos, tal como se ha mencionado en el párrafo anterior.

Se debe facilitar activamente el acceso a la educación superior de los miembros de algunos grupos específicos, como los pueblos indígenas, las minorías culturales y lingüísticas, de grupos desfavorecidos, de pueblos que viven en situación de ocupación y personas que sufren discapacidades, puesto que esos grupos, tanto colectiva como individualmente, pueden poseer experiencias y talentos que podrían ser muy valiosos para el desarrollo de las sociedades y naciones.

Una asistencia material especial y soluciones educativas pueden contribuir a superar los obstáculos con que tropiezan esos grupos tanto para tener acceso a la educación superior como para llevar a cabo estudios en ese nivel. (UNESCO, 1998).

En un estudio reciente realizado sobre la juventud en Iberoamérica (CEPAL-OIJ, 2007) se han señalado las principales tensiones y paradojas a las que deben enfrentarse los jóvenes en la actualidad. Entre las desarrolladas en el informe citado, hay tres especialmente importantes por su relación con los procesos formativos: mayor acceso a la educación pero menos acceso al empleo; más acceso a la información pero menos acceso al poder; más expectativas de autonomía pero menos posibilidades de materializarla.

La primera tensión o paradoja apunta a las mayores oportunidades educativas de los jóvenes, pero sus menores posibilidades acceder a un empleo acorde con la formación alcanzada. Los jóvenes de hoy tienen más años de escolaridad y están mejor preparados que las generaciones anteriores pero al mismo tiempo sufren con mayor fuerza el desempleo. Ello es debido en gran medida a las mayores exigencia para encontrar un trabajo cualificado en la sociedad del conocimiento, a la falta de un sistema flexible de Educación Técnico Profesional que conecte la educación y el empleo y a los desajustes de la organización laboral, que por una parte restringe empleos y por otra no es capaz de ofrecer aquellos que se demandan.

La segunda paradoja se refiere a que los jóvenes tienen más acceso a la información pero menos acceso al poder tradicional. Las nuevas tecnologías han aproximado a los jóvenes a todo tipo de información. Incluso les ha permitido conectarse con millones de personas y hacer accesibles sus comentarios y sus producciones a toda la red. Pero por otra parte se sienten menos conectados con los espacios institucionales de decisión.

La tercera tensión aparece por las mayores expectativas de los jóvenes sobre su futuro y las menores posibilidades de concretarlas. El incremento de la educación, la participación en las redes informáticas, la capacidad de conocer las alternativas que se plantean en un mundo globalizado, la libertad de acción y el deseo de mayor autonomía choca con las posibilidades reales por la limitación del mercado laboral, la dificultad de independencia económica y el difícil acceso a la vivienda.

Si bien hubo avances de la educación en el nivel secundario, existen aún graves carencias que se traducen en excesiva repetición, retrasos académicos, falta de motivación para el estudio y deserción escolar de un porcentaje significativo de jóvenes. También señala el informe que existe otro factor que erosiona la formación de los jóvenes: … “Es necesario apuntar, sin embargo, que junto a estos factores existe otro, también importante, relacionado con el mantenimiento de un currículo tradicional, en el que la norma es el aprendizaje memorístico, la falta de conexión de los aprendizajes con la realidad vivida, la ausencia de los elementos básicos de la cultura juvenil –música, computadores, redes de información, deporte- entre los contenidos del aprendizaje, y la percepción, en suma, de que lo aprendido carece de sentido y no merece el esfuerzo requerido. El diseño de un nuevo currículo en el que se integre la vida de los jóvenes y que dé también sentido a sus actividades y aspiraciones sería un elemento importante para lograr que un mayor número de jóvenes con alto riesgo de abandono se mantengan en las aulas durante más tiempo”(CEPAL, 2007)
Cuando los alumnos expresan: “El encuentro me pareció bastante importante. Hoy aprendí nuevos conocimientos acerca de viajes, aventuras y demás. Me gustaría que de hoy en adelante sean así”. “Fue muy divertida la clase de hoy, poder conocer un poco mas es muy bueno y realmente me gusta mucho tener estas clases”. “El encuentro de hoy estuvo muy entretenido, igual que el anterior. Me gustó mucho todo lo que leímos”. “El encuentro me pareció muy interesante, divertido y comprensible sobre todo. Me gustó también la participación que tuvimos los compañeros”.
Sin lugar a dudas esto hace alusión a un currículum que tiende a superar… “el aprendizaje memorístico, la falta de conexión de los aprendizajes con la realidad vivida, la ausencia de los elementos básicos de la cultura juvenil: música, computadores, redes de información, deporte- entre los contenidos del aprendizaje, y la percepción, en suma, de que lo aprendido carece de sentido y no merece el esfuerzo requerido.

Que busca insistentemente: “El diseño de un nuevo currículo en el que se integre la vida de los jóvenes y que dé también sentido a sus actividades y aspiraciones sería un elemento importante para lograr que un mayor número de jóvenes con alto riesgo de abandono se mantengan en las aulas durante más tiempo” (CEPAL, 2007).

Para lograr así: …“que el nivel secundario, deje de tener graves carencias que se traduzcan en excesiva repetición, retrasos académicos, falta de motivación para el estudio y deserción escolar de un porcentaje significativo de jóvenes.

En los albores del siglo XXI, no hay duda de que las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales. La educación superior debe hacer frente a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologías, el modo de mejorar la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y el acceder al mismo.

La segunda mitad del siglo que pasó se caracteriza por ser una época de expansión espectacular, a escala mundial, el número de estudiantes matriculados se multiplicó por mas de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Pero también es una época en que se han agudizado aún más las disparidades, que ya era enorme, entre los países industrialmente desarrollados, los países en desarrollo y en particular los menos adelantados en lo que respecta al acceso a la educación superior y la investigación y los recursos de que disponen. Ha sido igualmente una época de mayor estratificación socio económica y de aumento de las diferencias de oportunidades de enseñanza dentro de los propios países, incluso en algunos de los más desarrollados y más ricos. Si carece de instituciones de educación superior e investigación adecuadas que formen a una masa crítica de personas cualificadas y cultas, ningún país podrá garantizar un auténtico desarrollo endógeno y sostenible; los países en desarrollo y los países pobres, en particular, no podrán acortar la distancia que los separa de los países desarrollados, industrializados. El intercambio de conocimientos, la cooperación internacional y las nuevas tecnologías pueden brindar nuevas oportunidades de reducir esta disparidad.

La educación superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad. Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad mas arraigadas (Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI; UNESCO; octubre de 1998, París)


Los jóvenes provenientes de escuelas de la capital, tienen características que responden al contexto en el que se desenvuelven, que tiene que ver con la tecnología, con el Cyber, celulares, mucho Internet, facebook, etc.; que no las tienen los chicos del interior. La cultura juvenil, como se puede reconocer, se construye en el marco de una institución, que está en crisis: nuestra escuela, cuyo prestigio se ha debilitado tanto por el quiebre de las autoridades tradicionales como por la conversión de los medios masivos en espacio de una abundancia simbólica que la escuela no ofrece. No solo los medios de comunicación se transformaron en ejes de la enseñanza, formadores de nuestros jóvenes, sino también el mercado que los ha tomado como objeto predilecto, donde son atraídos con sus mercancías los que tienen recursos, pero también los más pobres, a quienes la perspectiva de una vida de trabajo y sacrificio no les promete posibilidades de cumplir sus utopías. “Consumidores efectivos o consumidores imaginarios, los jóvenes encuentran en el mercado de mercancías y en el de bienes simbólicos un depósito de objetos y discursos fast preparados especialmente”. (Beatriz Sarlo, 1994).

La formación que pretendemos para estos jóvenes, con características tan especiales, dista del acto de depositar, de narrar, de transferir conocimientos y valores; más bien se trata de elaborar construcciones, por medio de diálogos, junto a otros compañeros y al capacitador, transformándose en sujetos centrales de un proceso de crecimiento mutuo, donde quien mas conoce mas apoya, siempre con libertad y en ningún caso contra ella. Por eso decimos que los alumnos no deben tener la condición de receptores pasivos, sino más bien personas activa, críticos, siempre en diálogo con sus compañeros y con el capacitador. La presentación de la propuesta se la hace desde la concepción de sujetos relacionados con su propia sociedad y luego con el mundo, éste unido a los hombres, o sea sujetos situados, lo evidencian las temáticas trabajadas. Forma parte de las expectativas, desarrollar poder de captación y comprensión del mundo y sus relaciones con las personas, capaces de establecer vínculos dinámicos, para transformar ese mundo, por eso hablamos de procesos de construcción. Para lograr este objetivo es que transformamos los conceptos, los temas, los textos, en objetos de reflexión, como si ensayáramos el rol del investigador novato, que interpela, cuestiona y pone en situación de duda lo que se expresa como principio de verdad. Es una educación problematizadora, se hace así un refuerzo permanente a través del cual los alumnos van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo en que y con que están. En términos de Paulo Freire…“se trata de una búsqueda que va en la línea de "ser cada vez más", de humanizar al hombre. Esta búsqueda de "ser más" debe ser realizada en comunión con los otros hombres, en solidaridad situada.


Se manejan algunas hipótesis, como la necesidad de resolver cuestiones sustantivas y estructurales que están en las matrices mismas del sistema educativo. O sea, más que resultados, que sí los hay, se pudo colocar en el tapete la problemática, reflexionar a la luz de los encuentros, que fueron datos basados en la praxis concreta y posiblemente transformadora de la realidad.

Por un lado, a la escuela se le demanda: la inclusión social de los excluidos, contención, educación para el trabajo, formación ciudadana, educación ambiental, formación en valores, alfabetización informática, científica y tecnológica, promoción de la lectura y la literatura, y una interminable lista. Y por otro se percibe una profunda desconfianza acerca de que puedan resolver estas complejas demandas de la sociedad. Todas estas competencias requieren un dominio de recursos intelectuales, de lenguaje, de lógica, de información pertinente, de ética; es decir de lo más sustantivo de la educación general básica, que los habilite para comprender, aprender y operar programas educativos abstractos y sofisticados. Desde las demandas se inicia un camino de paradojas.

Lo que no hay duda es acerca de la necesidad de abordajes multidisciplinarios, que requieren de innovaciones en la organización pedagógica de los procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje, en términos de Lucía Garay (2006). Lo cual no es nada sencillo, dado que a la hora de llevarlo a la práctica, prevalece la lógica de la propia disciplina y no resulta útil para construir esquemas básicos que permitan una cognición inteligente. Es así que procesos educativos básicos como la socialización de adolescentes son muy poco tenidos en cuenta. Luego decimos que los jóvenes no se apropian de competencias en la formación de nociones, en operaciones básicas de tiempo y espacio, en idea de ley y normas, en el desarrollo de la inteligencia emocional, que son, todas ellas, las que permiten formar los organizadores efectivos del aparato psíquico, como la tolerancia a las frustraciones, la noción de realidad y límites, el cuidado de sí mismo y el respeto por el otro, la metabolización productiva de la agresividad, el control de la impulsividad y de los comportamientos violentos; es entonces cuando la escuela se vuelve mas paradójica que nunca. Poder recuperar como muy importante procesos mas generales de simbolización que permitan instalar las ideas de pensamiento común y cooperación, la diferenciación entre lo privado y lo público como bien de todos, ideas esenciales para la formación de ciudadanía, resulta como determinante para el desenvolvimiento social y es muy poco tenido en cuenta. De allí lo paradójico de la oferta del subsistema medio, que pretende capacitar en determinadas competencias y no prepara para eso.

Sin embargo el presente dispositivo pedagógico es innovador sin lugar a duda, dado que se caracteriza por abordar los temas desde distintas miradas, sobre todo bajo una concepción diferente de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que permiten disminuir el concepto paradójico.

Pensar las prácticas desde esta posición es la invitación que hacemos. Esta tarea trae consigo la sensación de extrañeza, muchas veces resultará hasta incómoda, porque no estamos acostumbrados a trabajar a partir de la percepción del otro. La voz o el silencio del otro, estará lleno de significado, quedará resonando, sin nuestra intervención ni comentario alguno. No será una pérdida de tiempo, solo un recorrido diferente y la extrañeza tenderá a desaparecer, será ese el momento de indagar lo que el alumno percibió del texto y que puede decir al respecto, a modo de interpretación.

Suele ser una experiencia intensa, dado que los textos contienen la intencionalidad de interpelar al sujeto, ya sea relacionando con historias propias o ajenas, a veces recuerdan a otros textos, a otros relatos.

Al trabajar un texto, se pretende que se realice un proceso de apropiación del mismo. Esto significa ir mas allá de una simple representación mental del mismo, no es “volverse parecido a”, se trata de hacer preguntas, interpelar las convicciones, someter a verificación los saberes disciplinares que ya poseen y es allí donde los docentes capacitadores pueden mediar en la construcción de nuevos saberes, o sea en la apropiación de los mismos. Entendiendo al conocimiento como construcción de significado y no como una mera acumulación de datos enciclopédicos.
Funciones del docente:
El rol que debe cumplir el docente es el de “mediador”, lo cual significa entre otras cosas, compartir lecturas, en actividades realizadas en medio de la acción, enseña por qué ese texto, ese contenido, ese tema nos está interpelando de esa forma y por qué nos urge con esa pregunta. De ese modo, recuperamos al texto como problema, como un entramado complejo de sentidos que va mucho más allá de lo real o de lo fantástico. Y que abren a una cierta incertidumbre en muchos casos, incertidumbre que puede servir para seguir pensando y no abandonar el problema.

El conocimiento entendido como significado permite reconocer que las personas nos muestran en cada encuentro que esperan pensar, explicar, fundamentar, todo a la vez y no por separado, dándole sentido al texto que se está comentando en una práctica de lectura o escritura, en los primeros encuentros.

En estos términos, es que proponemos en estos encuentros, abrir las puertas a las apropiaciones, los docentes capacitadores, que puedan reflexionar sobre la complejidad del acto de apropiación de los distintos sujetos. Los alumnos harán lo suyo ante el texto, lo ponen en movimiento con lo que poseen, con lo que los constituye como “sujetos socioculturales”. Por tanto todos, docentes y alumnos pueden diferir en esas apropiaciones, pero en la comunidad de lectura, cada uno podrá ser debatida y puesta a prueba. (Bombini, G. 2007)

La propuesta consiste en considerar las prácticas de lectura de textos, desde otra mirada, donde nos proponemos atender los complejos y particulares saberes de los sujetos, saberes de los cuales se han apropiado a lo largo de su vida, con una reconsideración crítica acerca de sus “pobres” experiencias culturales y formativas, suplantándolas por “propias”. Pudiendo superar así la improductiva y paralizante percepción de “lo que deberían saber y no saben a determinada edad”. Los alumnos saben lo que sus conocimientos socioculturales sobre la lengua y la literatura, y sus creencias y visiones sobre la realidad, le permiten interpretar.

La metodología de trabajo que debe preservar y cuidar el capacitador es “el taller”. Lo cual es de vital importancia para lograr la construcción del conocimiento en los términos planteados anteriormente, o sea como una práctica con tiempos propios, totalmente participativa y de indagación, recuperación y valoración de saberes propios, como puntos de partida para iniciar un proceso, que no siempre será el esperado. Muchas veces vamos a terminar el encuentro totalmente sorprendido, eso nos muestra la experiencia. Recuperaremos la lectura en voz alta, dado que la expresión lingüística permitirá luego la interrogación al texto, desde el alumno y el propio docente. Muchas veces los chicos de baja autoestima, los del interior, tienen muchas dificultades, precisamos animarlos a retornar las lecturas, precisan “tomar la palabra”, para ello pueden practicar durante la semana, dado que el programa hace la entrega de numerosos textos. Es la idea.

Por último, luego de las lecturas de textos, en voz alta y en voz baja, los alumnos inician un proceso importante y muy dificultoso, “el acceso a la cultura escrita”. De por sí es todo un logro incursionar en la lectura en voz alta, mucho mas lo es la producción escrita. Requiere del dominio de ciertas competencias de mayor grado de complejidad, a la que no están acostumbrados a trabajar. Se sugiere la producción grupal, dado que la misma implica un proceso de negociación, de ponerse de acuerdo con el otro, acerca del contenido y el propósito del texto, planifique y organicen lo que van aponer, o sea la información, discutan el sentido de lo que están escribiendo y cómo lo están escribiendo .



James Clifford nos dice que la escritura “ofrece a los estudiantes la oportunidad de reescribir los textos de la cultura dominante cargándolos, no simplemente de sus propias experiencias, sino de una conciencia teórica perfectamente afinada. Pues es en el proceso de escribir donde se dan las posibilidades de que los alumnos entiendan cómo están inmersos en el lenguaje, que significa volver a escribir el lenguaje como acto de compromiso crítico, y aprendan cómo escribir en diversas formas de alfabetización. (Citado en Giroux, Henry, 1996).

Lo que acontece en nuestras Escuelas:
“El nivel de lectura es básico, les costó decidir quien quería leer y yo les propuse que leyéramos todos, un poco cada uno. Leían con vergüenza, timidez y estaban nerviosos. A pesar de que les había explicado que no iba a evaluar a nadie. Los cuentos que eligieron fueron: El Elefante, El Oso Marrón, Pájaros Prohibidos, La Cruz del Diablo, entre otros. Hicimos una ronda y comenzaron en voz alta a comentar de qué se trataba el cuento, las ideas principales, los personajes principales, la enseñanza o moraleja. Se hizo mas cálido y ameno el encuentro” Escuela Secundaria La Ramada
“Las dificultades radicaron en la interpretación y desarrollo de las consignas, por lo que, tuve que asistir a cada grupo de trabajo para ayudarlos a descodificar lo que debían interpretar para el trabajo de producción escrito. También observé dificultades en la lectura de los textos. Cuando terminó el tiempo, los alumnos se retiraron, mientras manifestaban su interés y ganas de seguir asistiendo a los encuentros” Escuela Secundaria Gobernador Piedrabuena.
“El clima del encuentro fue agradable, con mucha participación por parte de todos, tranquilo. Nos sentamos en el patio en ronda mientras desayunamos. Creo que esta forma de relación propicia un clima distendido y de confianza, ideal para que los chicos puedan desplegar sus ideas, comentarios, miedos, inseguridades y todo lo que se les ocurriera. Se trabajó el libro Leer por leer, La Semilla Milagrosa, lo leído fue comentado por cada uno dando su opinión acerca del cuento, quiénes eran los personajes, qué características tenían cada uno de ellos, qué pensaba, qué sentían, sise identificaban o no y por qué con los personajes.” Escuela Secundaria La Ramada
“Los chicos pudieron hacer una reflexión sobre los valores y disvalores de nuestra sociedad y de cada uno de ellos. Trabajando la moraleja del cuento comparando las generaciones anteriores a ellos, la forma de vivir, de pensar y de relación entre las personas. Trabajar este cuento fue muy positivo y enriquecedor ya que los chicos pudieron hacer un replanteo de sus escalas de valoración, y de lo verdaderamente importante en la vida de cada uno de ellos. Escuela Secundaria 7 de Abril.
“Con respecto al nivel de comprensión e interpretación de los chicos es muy buena, solo algunos de ellos presentaron dificultades en la lectura y también en la escritura, se puede ver en las encuestas. Este fue un encuentro que los unió, pudieron intercambiar ideas, opiniones y experiencias ya que no concurren a la misma escuela. Me pareció importante destacar el alto grado de empatìa que logramos entre todos, ese fue el punta pie inicial para trabajar en armonía y productivamente”. Escuela Media de Mariño.
“Fue un encuentro dinámico, que despertó mucha curiosidad e interés acerca de los cuentos. Un par de chicos comentaron haber leído ya varios cuentos en su casa. Entre risas y bromas se logró que pudieran hablar de sus vidas, de sueños y proyectos. Comentaron que realmente si les gusta leer y que estos encuentros eran un buen estímulo para seguir haciéndolo” Escuela Secundaria El Naranjo.

Consideraciones acerca de la metodología de trabajo:
Si bien como se dijo anteriormente, las prácticas del encuentro tienen que ver con llevar adelante un taller, el cual tiene ciertas características de abordaje, por lo tanto nos animamos a ofrecer algunas consideraciones, sin que sea una receta y tomando como base el trabajo de campo recavado en las Escuelas, donde se llevan a cabo sábado a sábado los encuentros:

El trabajo se realiza con referencia a los textos entregados, para ello cada alumno cuenta con un conjunto de libros a los que puede consultar, buscar pistas, señales, releer algún pasaje o leer todo de nuevo, si lo precisa. Muchas veces la lectura continúa es sus hogares, es la idea, dado que son variados y extensos. Es conveniente que el capacitador invite a algún participante a hacer la lectura en voz alta, dado que esta moviliza más el comentario de los lectores y del mismo docente. Recuperar en forma permanente el rol de mediador, que aclara los conceptos y las palabras que no se entiendan, hacer circular los comentarios y otorgamiento de significados de los textos, de manera de potenciar la dimensión socio cultural, convirtiendo las opiniones y los pareceres en problemáticas de conocimiento.

Una cosa es explicar un texto y otra es transformar ese texto en objeto de reflexión, e interpelarlo: A ver para uds. de qué se trata? Qué le encontramos de raro? Tomemos un fragmento para analizar? Primero sucede tal cosa, luego tal otra. Se reconstituye una historia y a la vez se explica desde la fragmentariedad y se reconocen sus características. Preguntar a ud. qué le parece? Fíjense en esta parte, se dice tal cosa.

En definitiva las prácticas de lectura llevadas a cabo en los encuentros suponen una circulación de conocimientos específicos sobre otros textos leídos con anterioridad, y también del orden de la vida. Por eso decimos que se discute sobre ideologías implícitas en los textos. En realidad es impredecible lo que puede ocurrir en cada encuentro con tanta variedad de textos, lo que sí, el capacitador deberá estar muy bien preparado, para atender la complejidad de las interpretaciones.


Los alumnos comentan:
“La idea de la lectura nos parecía aburrida, quizás porque no pensábamos ni entendíamos las consignas de trabajo, o bien porque creíamos que esto sería una continuidad de la clase de lengua… que nos resulta un tanto aburrida” “Esta clase es rara, no es como las demás, me re divierto y encima aprendo un montón” “También nos dan unos materiales muy valiosos, es la primera vez que me regalan libros” Escuela Sede Vital Heredia. Las Salinas.
“Esto es diferente, esta clase es divertida, yo no sabía que se podía aprender así, la verdad que esto es muy parecido a lo que nos pasa todos los días, el tiempo pasó y no lo sentí”. “Si bien los cuentos que leímos son ficción, pero si prestamos atención y sabemos interpretar, podemos darnos cuenta de que pasa en la vida real” “Por qué no nos enseñan de esta manera siempre, que lástima que es corto y que termina, por qué no lo dictan mas tiempo” Escuela Secundaria El Naranjo.
“Esta clase me pareció muy buena y sorprendente, me hizo pensar y creer más en lo que aprendo, realmente me sirve para crecer. “Me pareció muy linda, leímos mucho mucho, algo que a mi personalmente me gusta” “Hoy aprendí nuevas cosas, acerca de viajes, aventuras, pueblos, ciudades, el campo, se charló mucho, como me gustaría que sean todas así” “Estas clases me resultan re interesantes, divertidas y comprensible. Rescato la participación que tuvimos todos” Escuela Secundaria de Mancopa.
“El taller del apoyo me sirvió, como a varios compañeros, para decidirnos a estudiar Literatura, personalmente sabía que me gustaba, pero ahora con todos estos textos, muy divertidos, me decidí a seguir una carrera que tenga que ver con todo esto” Escuela Secundaria Gobernador Garmendia
“El encuentro de hoy me pareció muy interesante y gracioso. Me gustó mucho el grupo con el que trabajé hoy, escuché opiniones diferentes, aprendí nuevas cosas que me ayudarán a integrarme mas a la sociedad en la que vivo”. “Este encuentro fue el primero para mí, me pareció fabuloso, ya que trabajamos todos juntos, leímos cuentos re buenos, y la capacitadora se portó bien, eso es bueno, hemos aprendido cosas nuevas y beneficiosas. Por esta razón voy a seguir viniendo” Escuela Secundaria Gobernador Garmendia.
“Este fue mi segundo encuentro, disfruto mucho con mis compañeros y la capacitadora. Aprendí cosas nuevas, vimos otros textos, leyendas, hubo mucho debate, escuchamos diferentes opiniones, de todos. Me sentí muy cómoda y bien en este taller” “Estuvo mas que buenísimo el trabajo en grupo, tengo muchas expectativas, espero que los siguientes sean así”. Escuela Secundaria Gobernador Garmendia
Se precisa despertar nuevas competencias:
Se precisa despertar competencias relacionadas con la creatividad, con la invención, es el gran desafío del Nivel Secundario. Según Alvarado Maite, citado en Bombini, Gustavo (coord.) la invención está vinculada a la antigua retórica. La inventio era el momento en el cual las personas indagan en su memoria cultural para descubrir los argumentos más pertinentes para la situación con la que se enfrentaba. Esto mismo puede aplicarse a la escritura de textos literarios, puesto que la construcción de ficciones también implica a la invención de una manera que pueda ser objeto de reflexión. La escritura de invención es el trabajo sobre los significados de la cultura que implica toda tarea de escritura literaria y que cualquiera puede hacer, no sólo los “dotados”:
“Una trágica aventura de verano: Corría el año 1998, estaba sentado en un kiosco bar de 7 de Abril. Recuerdo muy bien que estaba mirando un partido de futbol, era un Boca vs. River, no sabría decirles la temperatura exacta, pero era uno de esos meses calurosos, podría haber sido noviembre o diciembre, llegan al lugar donde yo me encontraba, Belén, Juan y algunos mas…Y me fui con mis amigos de viaje, unos cuarenta minutos y nos dejaron en el río mas cercano… Luego de mucho beber apareció bajando desde el cielo algo con fisonomía de ser humano y se llevó a mis amigos… Desde ese momento, no recuerdo nada. Unos días después me desperté acá donde estoy desde hace unos diez años. Me dijeron que estoy acusado de un triple asesinato… En esa aventura de verano algo me robó a mis amigos y la ley me quitó la libertad, creyendo que encontró al asesino… Seguramente tendrán testimonios de testigos de nuevos casos como el mío”. Escuela Secundaria 7 de Abril.
“El crimen del perro familiar: En un lejano campo de cañaverales donde habitaba una familia humilde formada por siete personas, sus padres y sus hijos… Les había llegado el comentario de que todas las noches solían escuchar unos ladridos del temeroso “perro familiar”… En una noche muy oscura y lluviosa sus padres fueron en busca de alimentos en un pueblo muy cercano… Cuando regresaron a su casita encontraron decapitados a sus hijitos, pasaron días de terrible angustia sin saber lo que había sucedido esa noche y quién era el autor de tan horroroso hecho … Cuando finalmente unos leñadores llegaron con la noticia de que encontraron a un gran perro comiéndose las cabezas de unos humanos. Ellos le dispararon y el animal desapareció. Nadie más volvió a ver a la bestia, los padres tuvieron que trasladarse a otro pueblo, sin poder superar el terrible final de sus hijos”. Escuela Secundaria de 7 de Abril
Se busca, desde las consignas, que funcionen como “valla y trampolín”, dado que se invita a escribir una página en blanco, pero con ciertas restricciones. El arte de crear historias descansas sobre el respeto de ciertas reglas, sin las cuales pierde sustento y que responden a una lógica, que es también fruto de la creatividad. La literatura posibilita el despliegue de los saberes sobre la lengua de los alumnos atendiendo a la esfera de uso requerida, restricciones retóricas, pero a la vez se permite hacer uso de múltiples posibilidades. No solo hay producción de cuentos de terror, aunque fue muy bien aceptado por los adolescentes, uno de los ejes se basó en el humor. El hecho de tener que escribir cartas de amor, cambiando la profesión del personaje, con posibilidades de imaginar al personaje como “conductor de programa de chimentos”, llevaron a los alumnos a considerar una serie de elecciones retóricas para dar cuenta del perfil de un personaje determinado. Esas elecciones se orientaban hacia un uso paròdico del discurso, conocimiento lingüístico y literario que era el objeto de estudio de esa jornada. Para ello el alumno precisa recurrir a sus conocimientos socioculturales sobre el universo discursivo del “chisme”.

Con respecto a las faltas ortográficas, el docente debiera cuidar de no avergonzar al alumno frente al grupo, los adolescentes son muy susceptibles cuando están con sus pares, y correremos el riesgo de mostrar a la escritura sólo como una normativa y opacaremos otros saberes sobre el uso de la lengua escrita del orden de los discursos en tanto conocimientos socioculturales que son el gran material de la producción de textos.

En realidad el desafío del docente es intervenir a partir de las intervenciones de los alumnos, acompañar, guiar, construir conocimiento a partir de los textos y sus comentarios, poner en discusión lo que tiene sesgo de aseveración, interpelar al texto, de modo tal que cada consigna tenga algo de valla y mucho de trampolín.

Antecedentes de la Didáctica Específica de las Ciencias:

En la literatura epistemológica acerca de la didáctica de las ciencias se encuentran actualmente dos posiciones teóricas muy difundidas: considerar la didáctica como una rama de otra disciplina, o hablar de ella como un campo interdisciplinar de aplicación. A partir de algunas consideraciones se plantea considerarla como una disciplina autónoma y para ello se realizarán algunas consideraciones epistemológicas e históricas, por lo tanto se revisará la evolución de la disciplina en los cincuenta años de historia que lleva transitando.

Nos vamos a referir a cinco etapas en el desarrollo histórico de la didáctica de las ciencias, caracterizadas por el tipo de investigación empírica y por los referentes epistemológicos y psicopedagógicos más utilizados:


    1. Etapa adisciplinar. Producción fragmentaria de trabajos e inexistencia de una disciplina

    2. Etapa tecnológica. Producción de estudios dirigidos a la reforma curricular.

    3. Etapa protodisciplinar. El campo integra la investigación básica.

    4. Disciplina emergente. Inicio de consensos teóricos y metodológicos.

    5. Disciplina consolidada. Formulación de modelos genuinamente didácticos.




Etapa



Referentes

Epistemológicos


Referentes

Psicopedagógicos


Metodología de

la investigación

empírica

Adisciplinar

1880 – 1955



Variados

(positivismo lógico)



Variados

(pedagogía activa)



No hay investigación empírica


Tecnológica

1955 – 1970



Positivismo lógico

Neoconductismo

Teoría de la instrucción

de Bruner


Investigación evaluativa cuantitativa;

no hay inv. básica



Protodisciplinar

1970 – 1980



Casi no tiene

se cita a Kuhn



Modelos de Piaget

y Ausubel



Cuantitativa y

cualitativa; centrada en el aprendizaje



Emergente

1980 – 1990



Epistemologías

postkuhnianas



Modelos cognitivos

y constructivistas



Mayormente cualitativa

investigación sobre

Enseñanza, aprendizaje

y contenidos



Consolidada

1990


Epistemologías

actuales;

epistemología escolar


Modelos

constructivistas



Casi exclusivamente

cualitativa; paradigma

metodológico

constructivista


Breve caracterización de la evolución de la didáctica de las ciencias en cinco etapas, marcadas por sus referentes psicopedagógicos y epistemológicos, y la naturaleza de su investigación empírica. Según Agustín Adùriz-Bravo




Disciplinas científicas




Esquema de clasificación planteado por el epistemólogo alemán Rudolf Carnap quien fue el primero en dividir a la ciencia en:

Ciencias

formales

Estudian las firmas válidas de inferencia: Lógica – Matemática. Por eso no tienen contenido concreto, es un contenido formal en contraposición al resto de las ciencias fácticas o empíricas.

Ciencias

naturales

En ellas se encuadran las ciencias naturales que tienen por objeto el estudio de la naturaleza. Siguen el método científico: Astronomía - Biología - Física – Geología – Química - Geografía física.

Ciencias

sociales

Son todas las disciplinas que se ocupan de los aspectos del ser humano - cultura y sociedad- El método depende de cada disciplina particular: Administración - Antropología - Ciencia política - Demografía - Economía - Derecho - Historia - Psicología - Sociología - Geografía humana - Trabajo social.

Mario Bunge (1983) clasifica la ciencia en función del enfoque que se da al conocimiento científico sobre el estudio de los procesos naturales o sociales (estudio de hechos), o bien, al estudio de procesos puramente lógicos y matemáticos (estudio de ideas), es decir, ciencia factual y ciencia formal.

La ciencia factual se encarga de estudiar hechos auxiliándose de la observación y la experimentación. Por ejemplo la física y la psicología son ciencias factuales porque se refieren a hechos que se supone ocurren en la realidad y, por consiguiente, tienen que apelar al examen de la evidencia empírica para comprobarlos. En conclusión, el objeto de estudio de la ciencia formal no son las cosas ni los procesos, sino las relaciones abstractas entre signos, es decir, se estudian ideas. Son ciencias formales la lógica y las matemáticas.

La división más aceptada es la de ciencias fácticas y formales.

Las ciencias fácticas trabajan con objetos reales que ocupan un espacio y un tiempo. La palabra "fáctica" viene del latín factum que significa "hecho", o sea que trabaja con hechos. Se subdividen en naturales y sociales. Las primeras se preocupan por la naturaleza, las segundas por el ámbito humano. El hombre es un ser natural, pero su mundo ya no es natural. La naturaleza se desenvuelve independientemente de la voluntad del hombre, en cambio, el mundo del hombre es creado por él. Las naturales son las biologías, física, química, etc. Y las sociales son sociología, economía, psicología, etc. La verdad de estas ciencias es fáctica porque depende de hechos y es provisoria porque las nuevas investigaciones pueden presentar elementos para su refutación.

Las formales trabajan con formas, es decir, con objetos ideales, que son creados por el hombre, que existen en su mente y son obtenidos por abstracción.. Las ciencias formales son la lógica y la matemática. Les interesan las formas y no los contenidos, no les importa lo que se dice, sino como se dice. La verdad de las ciencias formales es necesaria y formal.

Esta división tiene en cuenta el objeto o tema de estas disciplinas, también da cuenta de la diferencia de especie entre los enunciados que establecen las ciencias formales y las fácticas. Mientras los enunciados formales consisten en relaciones entre signos, lo enunciados de las ciencias fácticas se refieren, mayoritariamente, a sucesos y procesos. Además esta división tiene en cuenta el método por el cual se ponen a prueba los enunciados verificables. Mientras que las ciencias formales se conforman con la lógica para comprobar sus teoremas, las ciencias fácticas recurren a la observación y /o al experimento.

Las ciencias formales demuestran o prueban; las fácticas verifican (confirman o disconfirman) hipótesis que mayoritariamente son provisionales. La demostración es completa y final; la verificación es incompleta y temporaria.

La estructura de las Ciencias Económicas se sustentaba hasta hace poco en tres pilares fundamentales: la economía, la administración y las disciplinas contables; tradicionalmente se ha adjudicado a la economía un carácter científico, a las disciplinas contables un carácter tecnológico y se ha caracterizado a la administración como un arte.


Las Disciplinas




Esquema de clasificación planteado para incluir las tres Disciplinas Tradicionales de las Ciencias Económicas:

Filosofía

Estudia el saber de los últimos fundamentos

Científicas

Formales

Lógica – Matemáticas




Fácticas

Básicas

Física- Química-

Cs. Biológicas






.

No Básicas

Ciencias Tecnológicas (Contab.)

Cs. Humanas (Economía, Administración y otras.



No

Científicas

Las artesanales, gimnásticas, artísticas, mecánicas o técnicas similares.

Enfocar el estudio de la Contabilidad desde una óptica científica, tiene gran importancia, tanto para la docencia como para la investigación y el ejercicio profesional.

Para ello resulta necesario lograr cierto consenso en cuanto a los elementos integrantes del universo del discurso contable, así como discutir la ubicación de esta disciplina en el campo del conocimiento. Esto último está en estrecha relación con lo anterior.

El conocimiento doctrinario contable, muchas veces denominado teoría, ha sido abordado desde distintas ópticas y en ámbitos diferentes.

En el área de investigación, se han acreditado distintos proyectos en nuestro país, con la finalidad de sistematizar los enfoques existentes y ofrecer nuevas propuestas.

Muchos autores también se han ocupado de estos temas. Entre ellos es posible citar, entre otros, a: Mario Biondi, Carlos García Casella y María Rodríguez de Ramírez, Norma Geba y Liliana Fernández Lorenzo, A. López de Sá, Richard Mattessich, Jorge Tua Pereda y María C. Wirth, En algunos casos, como el de R. Mattessich y A. López de Sá han desarrollado verdaderas teorías.

Otro tema que es objeto de debate es la ubicación de la Contabilidad en el campo del conocimiento. Tradicionalmente se la incluye dentro de las Ciencias Económicas. Pero también existen otras posturas que le otorgan una identidad propia como disciplina, dentro del marco de las Ciencias Sociales Empíricas o Factuales.

En base a lo antes dicho, se destaca la necesidad de brindar al alumno una visión general e integradora del conocimiento alcanzado en Contabilidad, donde se analice su campo de aplicación, su evolución histórica, las distintas posturas en cuanto a su status epistemológico y a su inclusión o no dentro de las Ciencias Económicas, el carácter analítico del conocimiento contable y sus especialidades, la jerarquía conceptual mencionada en párrafos anteriores, la investigación científica en Contabilidad, etc..


A continuación se brinda bibliografía amplia para esclarecer el tema:
1 Universidad de Buenos Aires: “Teoría General de la Contabilidad: problemas, hipótesis y leyes”. Universidad Nacional de Rosario: “Relaciones entre la teoría contable y la regulación en la contabilidad financiera”. Universidad Nacional de La Plata: “Contabilidad Patrimonial y Social en el marco de una Teoría General Contable”.

2. Biondi, M.: “Reflexiones sobre los objetivos de los Estados Contables”. Revista Contabilidad y Auditoría. Instituto de Investigaciones Contables, Fac. Cs. Económicas. Universidad de Bs.As. Nº 7 Año 4. Buenos Aires, junio de 1998.

3. García Casella, C y Rodríguez de Ramírez, M.: Elementos para una Teoría General de la Contabilidad. Ed. La Ley, Buenos Aires, 2001.

4. Geba, N. y Fernández Lorenzo, L.: “Investigaciones teóricas sobre una posible estructura orgánica del Conocimiento Contable”. Trabajo distinguido con el premio Dr. Mario C. Vecchioli a los Investigadores Universitarios del Área Contable. Universidad de La Plata, Julio de 2003.

5. López de Sá, A.: “Información, Teoría Científica y Normas Contables”. Publicación del Instituto de Investigaciones contables de la Universidad de Buenos Aires Nº 6 1997.

6. Mattessich, R.: Critique of Accounting, Quórum Books, Westport, Connecticut, 1995c.

7. Tua Pereda, J.: Lecturas sobre Teoría e Investigación Contable. (Centro Interamericano Jurídico-Financiero), Medellín, 1995

8. Wirth, M.: Acerca de la Ubicación de la Contabilidad en el Campo del Conocimiento. Ed. La Ley, Buenos Aires, Abril de 2001.

9. Gérard Fourez, Véronique Englebert-Lecompte, Philippe Mathy; Saber sobre nuestros saberes. Un léxico epistemológico para la enseñanza. Colección nuevos caminos Ediciones Colihue. ISBN 950 –581 – 618 – 9. Abril de 1998.

10. Geba, N. y Fernández Lorenzo, L.: “Reflexiones sobre el Status Epistemológico de la Contabilidad”. Revista del Instituto de Estudios Contables, Año 1, Nº 1. Editorial de la Universidad de La Plata. ISSN Nº 1666 – 6151. La Plata, Julio de 2002.



LOS PARADIGMAS Y SUS COMPONENTES





Paradigma

Componentes

Cientìfico-TecnolOGICO

Socio

crìtico

Interpr. Simbòlico

Ecològico

Rol del Profesor

Técnico: clase de

Tipo magistral.



Intelectual crítico, reflexivo y

Transformador.



Investigador en acción: guía del

Aprendizaje.



Técnico crítico,

estor de


Interacciones.

Rol del alumno

Receptivo–pasivo.

Participe de la

Dialéctica del proceso de transformación de la escuela y la sociedad.



Partícipe de la

construcción y

Significación del conocimiento.


Partícipe involu-

crado con la comunidad y el medio.



Visión del

Aprendizaje

Programar, realizar y evaluar en función de objetivos.

Orientado al análisis

de la realidad para la

Emancipación.


Aprendizaje como construc-

Zion interior.



Trascendente,

Holística,

Compleja.


Curriculum

Cerrado: propósito lograr productos que la sociedad necesita.

Contextualizado, crítico, de significa-

Ciòn cultural; instru-

mento transformador


Resultante de un proceso deli-

berativo en el que las

decisiones se

toman por con-senso.



Factor de inno-

vaciòn, enrique-

vimiento y cam-

bio, es abierto y

flexible. Gene-

rador de trans-

Formación.


Planificaciòn

Desarrollada por

expertos; su fun-

ciòn es adminis-

trar los recursos

para lograr los

objetivos.



Proyecto que atiende a la planificación del cambio y la transformación.

Resultante de un proceso deli-

berativo en el que las

decisiones se

toman por con-senso.



Flexible, basada

En una concep-

ciòn interactiva de la realidad y

sus componentes.



Selección de

Contenidos

Desde una visión tecnocrática: el conocimiento es dado, seguro, veri-

ficado por exper-

tos.


Progresista y crítica; saberes socialmente relevantes y su orden jerárquico.

Polifacético y politécnico: la realidad es una hipótesis a demostrar.

Saberes contextualizados

Evaluación

Cuantitativa y finalista; selectiva.

Valorativa: grado de comprensión de la realidad para su transformación.

Cualitativa, pro cesual, consen-

suada entre los

protagonistas.


Formativa: cualitativa mas cuantitativa.

Institución

Educativa

Transmisora de contenidos y reproductora de las relaciones sociales.

Organización para la transformación de la realidad.

Lugar para estimular las in-

terpretaciones y el juicio de los alumnos.



Instancia de recreación de la cultura de un ecosistema social.

Cuadro elaborado por Carlos Enrique Rodríguez: “Didáctica de las Ciencias Económicas” (2007). Edición electrónica gratuita. Texto completo en www.eumed.net/libros/2007c/322/.




Tendencias curriculares en la enseñanza de las Ciencias Económicas

El docente en ejercicio de su profesión trabaja simultáneamente con dos órdenes de ciencias: su saber de base (en este caso las Ciencias Económicas) y la Didáctica. La compatibilización de ambos saberes sería lo óptimo en términos de enseñanza. El docente en Ciencias Económicas puede mejorar su práctica a partir del conocimiento de las tendencias curriculares en la enseñanza. Estos modelos de enseñanza en la docencia de las Ciencias Económicas son los mismos que se utilizan en investigación.

Cuando los profesionales de las Ciencias Económicas -contadores, economistas,

administradores- orientamos nuestra vocación a la docencia, comprobamos que la complejización creciente del problema educativo demanda una formación adicional de orden pedagógico, a los efectos de poder abordar adecuadamente los desafíos que cotidianamente se presentan.

No es fácil realizar el tránsito que implica comprender los fundamentos y principios de la didáctica a partir de nuestra formación de base, sin contar con material bibliográfico adecuado y específico; una intensa búsqueda -tanto en castellano como en ingles- terminó de persuadirnos de esta carencia.

Este déficit tan evidente (que nos conducía a los profesionales del área a abrevar en forma directa y sin transiciones en los textos específicos de didáctica y ciencias de la educación, con las dificultades que esto implica), me llevó a elaborar los primeros temas para los alumnos, sobre todo en aquellos aspectos que resultaban más difíciles, dudosos o controversiales.

La tarea no puede estar exenta de dificultades, no siendo la menor de ellas la comprensión del ensamble entre los fundamentos del Método Didáctico y el Método de las Ciencias Económicas.

Es importante el abordaje de los aspectos fundamentales del proceso de enseñanza- aprendizaje. Resulta claro que no es posible comprender acabadamente la integralidad de dicho proceso sin reflexionar profundamente sobre nuestra identidad epistemológica, al comprobar que los docentes realizamos nuestra labor sustentados en un conjunto de ideas, conceptos y representaciones de aspectos fundamentales de la realidad. Nuestra propia concepción de la ciencia, la sociedad, las instituciones, la naturaleza del proceso del aprendizaje, etc, constituyen en la mayoría de los casos un sustrato implícito sobre el cual se desarrolla nuestra tarea: los denominados Supuestos Básicos Subyacentes. Esto llevó a incursionar primeramente en el tema de los Paradigmas, del cual se habla mucho y en diferentes campos, pero que tiene una especial incidencia en el contexto pedagógico.

La intención prevalente fue desarrollar los aspectos principales de la didáctica de las ciencias económicas de tal manera que tuviesen un máximo de aptitud instrumental; es evidente que en muchos casos se abren espacios de discusión y análisis, ya que se trata de una labor inacabada y perfectible; por ello, este material alcanzará su máximo valor en la medida que resulte estimulante para la autorreflexión y la toma de posiciones fundamentada del profesional frente a los diferentes temas de la educación, esto es, la reflexión sobre la propia práctica.

En efecto, este material debe servir, ante todo para motivar una reflexión individual y colectiva, una verdadera introspección de la práctica docente en nuestra área, permitiendo continuar fundamentadamente con aquellos aspectos correctos o exitosos, y desechando lo desfavorable, inconveniente o injustificado. Por ello se ha puesto énfasis en la selección de temas de creciente e incisiva actualidad, tales como: las estrategias didácticas, la secuencia didáctica, los tipos de conocimientos, la planificación y la evaluación, citándose en todos los casos una bibliografía enfocada a brindar claridad, sin omitir rasgos de disenso con mi propia y personal opinión, ya que muchos –la mayoría- de los enfoques adoptados se encuentran en una vigorosa evolución.

En ciertos casos especiales, cuando las diferencias de concepto entre las concepciones de la Didáctica y las de las Ciencias Económicas aparecen como irreductibles, no he sido partidario de una síncresis, adoptando en tal situación el criterio vigente en la ciencia de base; así, se ha desarrollado el tratamiento de las estrategias por separado, en dos capítulos especiales.
Conciente de la diferencia de niveles en la enseñanza, básicamente el pronunciado escalón que media entre el polimodal y la universidad, se propicia un material deliberadamente útil y accesible al docente de ambos niveles, siendo además un objetivo adicional ofrecer una guía o bitácora de navegación al profesional sin experiencia concreta en docencia, pero con intención de desarrollarse en el tema (es incorrecta la expresión “sin ninguna experiencia”, ya que todos hemos sido alumnos durante largos años en los diferentes niveles del sistema de enseñanza, y tenemos cuando menos esa perspectiva).

El desafío del rol docente actual, sea del nivel secundario o universitario, es realizar su profesión –y realizarse- en un ámbito de características muy particularizadas, cual es el de la enseñanza, donde surgen una serie de nuevos problemas, para los cuales el profesional no cuenta con capacitación específica, acaso solamente con su propia historia personal desde su rol de alumno, como se ha señalado, o desde los conocimientos empíricos de la práctica de la profesión docente y su bagaje de enseñanza a lo largo de los años. No soy partidario de una educación basada en el facilismo, ni en el ocaso de la figura del docente, ni en la incorporación masiva de tecnologías como panacea –u otros mecanismos supuestamente motivacionales-, que llevan a la erradicación de procesos de reflexión profunda y su sustitución por otros de operaciones sencillas. Todo esto pauperiza al sistema educativo, a la sociedad y a las generaciones futuras.



Las ciencias económicas en la actualidad

La estructura de las Ciencias Económicas se sustentaba hasta hace poco en tres pilares fundamentales: la economía, la administración y las disciplinas contables; tradicionalmente se ha adjudicado a la economía un carácter científico, a las disciplinas contables un carácter tecnológico, y se ha caracterizado a la administración como un arte; no es difícil encontrar otros puntos de vista, opiniones fundamentadas que consideran, por ejemplo, a la contabilidad como ciencia.

En la actualidad, otras disciplinas que configuraban áreas o temas de la administración reclaman consideración de emergentes dentro de nuestro campo científico, tales como la comercialización y el marketing.

Evolución en las Ciencias Económicas: La economía
Así como la naturaleza abomina el vacío, resulta igualmente cierto que el estado estacionario del conocimiento no existe: una ciencia que no puede avanzar (evolucionar) está condenada a la extinción.

En el caso particular de la economía dentro del espectro de las CE, la transformación de las relaciones materiales de la producción imprimió desde el principio su sello histórico sobre la evolución del pensamiento (el cual, a partir de los refinamientos de la teoría incidirá a su vez sobre la realidad, apuntalando o modificando sus tendencias). Puede afirmarse con cierta consistencia que la primera doctrina económica fue el Mercantilismo (elaborada por cierto “a medida” de los intereses de las potencias coloniales), países y ciudades estado -como Venecia-, cuyo rasgo fundamental fue la justificación de la obtención de superávit comercial, el cual proveía de los fondos necesarios para equipar ejércitos, ampliar las flotas comerciales –en especial las ultramarinas- creando asimismo puestos de trabajo en el sector interno de los exportadores, todo lo cual configuraba un círculo virtuoso en retroalimentación y expansión.

El colonialismo generó un inmenso proceso de acumulación de capital en los países centrales, a partir de la transferencia de ingresos desde las colonias de América, Asia y África, creando las condiciones básicas a partir de las cuales se desarrollaría el industrialismo.

Como suele ocurrir, a esta etapa de fuerte intervención del estado sobrevino en distintos sectores la necesidad o conveniencia de permitir la mayor fluidez y libertad en la circulación de bienes y personas, siendo la Fisiocracia la doctrina emergente en oposición al mercantilismo, y cuyo lema “laissez faire, laissez passer” proyectó su fuerza expresiva hasta nuestros días.

Resultado de la convergencia de los procesos de acumulación de capital y de conocimiento tecnológico, surgió el industrialismo (en Inglaterra, a fines del siglo XXVIII y comienzos del XIX), sistema que transformó profundamente la estructura productiva del mundo, dotando a la humanidad de un poder de generación de bienes hasta entonces desconocido 16. Concordantemente, hizo su irrupción la primera escuela económica de pensamiento sistemático en economía: Los llamados Clásicos, cuyos principales autores fueron Adam Smith y David Ricardo; esta línea de pensamiento se basa en la observación y descripción de una “mano invisible” que ordena y organiza la producción: el mercado: a partir de su institución, todos somos productores (y consumidores) de mercancías. Consecuentemente con esta afirmación, el pensamiento de los clásicos (que hoy puede reputarse de conservador), fue en su momento marcadamente revolucionario: en efecto, si todos los agentes económicos son productores de mercancías, quedaba en evidencia el carácter puramente parasitario de la aristocracia (clase residual del sistema feudal).

Otra característica señalada por los clásicos, la división del trabajo, servía para generar eficiencia, incrementando la productividad en el sistema; claro que lo que resulta cierto a nivel microeconómico, es decir en el seno de las empresas, resultaría igualmente cierto cuando el razonamiento se aplica a nivel de países, resultando de ellos la sugerencia de organizar el mundo a partir de los proveedores de materias primas (los países coloniales), y los proveedores de productos manufacturados (Inglaterra).

Un elemento central en el pensamiento de los economistas clásicos, la teoría objetiva del valor, sirvió de punto de partida a la más acerba y exitosa crítica sobre el capitalismo, que fue desarrollada por Carlos Marx, cuyo pensamiento ejerció inmensa influencia política en el mundo.

Esta situación derivó en la necesidad ideológica, por parte de los defensores del capitalismo, de cambiar la línea argumental, para diferenciarse del mismo, y el cambio debía ser precisamente desde la base: en definitiva, se elaboró una teoría subjetiva del valor, que sumado a la incorporación del marginalismo, constituyeron elementos centrales del pensamiento de los neoclásicos (continuadores de los clásicos, con nuevo arsenal teórico).

Sin embargo, se suscitaba en la economía una especie de conflicto de identidad: se postulaba jugar en el campo de las ciencias exactas, misión que parecía posible a partir de la conjunción del análisis marginal y la formalización matemática. En extremo, esta concepción intentó establecer el nivel del equilibrio de todos los mercados, reflejado en un sistema de ecuaciones, pero el producto final obtenido del análisis de Walras y Pareto es un conjunto cerrado sobre sí mismo, y confinado mayormente al ámbito de una teoría demasiado alejada de la realidad cotidiana. Es que finalmente la economía no puede eludir su fuerte y decisivo componente psicológico (lo que no es obstáculo al uso razonable de modelos matemáticos), los que ejercen una influencia considerable en nuestros días.

Durante las primeras décadas del siglo XX , se contaba solamente con los modelos de la competencia perfecta y el monopolio, y la teoría miraba desde lejos a la realidad, por cierto muchísimo más compleja. En estas circunstancias aparecieron los primeros trabajos que intentaban describir la competencia imperfecta (Chamberlin).

Pero la marcha triunfante del capitalismo estaba matizada por episodios indeseables de recesión y crisis18, el más extremo de los cuales tuvo lugar desde 1929 a 1933. Aunque sin duda la forma del movimiento de la economía capitalista presenta característicos e inevitables períodos de expansión y recesión –el ciclo económico- esta tendencia exacerbada aparecía como muy destructiva e incontrolable para los elementos de la teoría económica entonces disponibles, cuyo énfasis estaba en el equilibrio de los mercados.

En este contexto apareció la “Teoría general...” keynesiana 19, que permitió comprender, interpretar y actuar con un nuevo y poderoso arsenal teórico, que brindaba un cierto grado de eficacia en el control de las principales variables del sistema económico: había nacido la Macroeconomía, y se comenzaba a transitar un camino novedoso. El núcleo central de la teoría keynesiana se basa en tres ideas fundamentales: a) el colapso en la eficacia marginal del capital; b) el multiplicador; c) la preferencia por la liquidez. A partir de su formulación se han desarrollado numerosas aportaciones y fuertes críticas, principalmente sustentadas en el contraataque teórico del monetarismo.

En última instancia, la gran polémica, o pregunta de fondo es: ¿Cuánto debe intervenir el estado en la economía?, siendo en principio los keynesianos proclives a su ingerencia, y los monetarista críticos de la misma, pero hoy la mayoría de los profesionales de la macro sustentan una opinión muy ecléctica.
También las restantes áreas de las ciencias económicas, como la administración se transformaron profundamente (haremos algunas consideraciones en el capítulo de estrategias empresarias); en el área contable, la masiva incorporación de componentes informáticos produjeron un cambio sustancial, al punto que el énfasis actual está definido en torno al manejo de la información con soporte informático.


Enseñanza de las Ciencias Económicas en la actualidad

Los tiempos recientes se han caracterizado por una serie de cambios en la política educativa; en relativamente poco tiempo se paso de un modelo de enseñanza basado en los objetivos a otro cuyo sustento es la formación de competencias, y su énfasis reside en el proceso mismo de enseñanza.

Imperaba en el primero una concepción finalista, que buscaba o promovía la consecución de resultados por parte del alumno (y en función de lo cual se lo calificaba); su mecanismo de enseñanza era fundamentalmente transmisivo. Se lo conoce como el paradigma científico tecnológico, y extiende su influencia (decreciente) hasta nuestros días.

En la actualidad se desarrollan con fuerza nuevas concepciones didácticas, con énfasis en el nivel medio en la formación de competencias, las que pueden entenderse como: “capacidades complejas integradas que se materializan en una dimensión pragmática”, es decir, se pretende la formación de sujetos reflexivos, responsables de sus actos y comprometidos socialmente, que operen con creatividad en los diferentes ámbitos de su actividad.



CAPITULO II


Dimensiones didácticas en el

proceso de enseñanza y aprendizaje

de las Ciencias Económicas:

Objetivos, contenidos, recursos,

metodologías, evaluación.

Introducción
Las prácticas de la enseñanza cumplen un proceso que abarca tres fases principales, correspondientes a otras tantas tareas específicas del docente: la planificación, la ejecución y la evaluación de la enseñanza. En cada una de estas tres fases deben considerarse al menos siete dimensiones de la enseñanza: los objetivos, el encuadre espacio-temporal, el sujeto que aprende, los contenidos, los recursos, las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación del aprendizaje.

Todo docente realiza siempre, espontánea o reflexivamente, las tareas de planificar, enseñar (ejecutar lo planificado) y evaluar el proceso de enseñar. El resultado de este último incidirá, a su vez, en su futura planificación, con lo cual el proceso de enseñar tiene asegurada una realimentación permanente. El esquema adjunto sintetiza todo el proceso de la enseñanza: la tarea del docente, como dijimos, abarca las fases de planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseñanza cumplido. En cada fase se habrán de considerar por lo menos siete dimensiones de la enseñanza: los objetivos, el encuadre espacio-temporal, el alumno, los contenidos, los recursos, las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación del aprendizaje. Examinemos cada fase con mayor detenimiento.

 



Compartir con tus amigos:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

enter | registro
    Página principal


subir archivos