Capitulo I la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Económicas: Una fundamentación integrada desde lo epistemológico, psicológico, pedagógico y sociológico Introducción


Una historia encontrada. Influencia del filósofo escocés David Hume sobre el economista escocés Adam Smith



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Una historia encontrada. Influencia del filósofo escocés David Hume sobre el economista escocés Adam Smith

Siguiendo la línea del pensamiento complejo, ya desde el campo de una de las primeras de las Ciencias Sociales, como lo es la Economía; ya desde el campo de la fundante y antigua filosofía, interesa desde el presente Ensayo, desarrollar un modo de pensar la experiencia humana en atravesamientos multidisciplinarios para descubrirnos en lo común y en lo diferente.

Posiblemente intentemos una aventura que nos lleve al desafío de bucear en nuestros límites y posibilidades, para encarar el saber en su aspecto integral y complejo, contextualizado, considerando los antecedentes y el devenir.

Como en cualquier campo del conocimiento, estos son el producto de una evolución de hechos sociales, históricos, de civilizaciones y culturas, que una vez que consiguen grados de maduración, educación y socialización, derivan en nuevos saberes entramados en una inédita integración que nos permite conocer, conocernos y diferenciarnos.

Cuando analizamos el nacimiento de la Economía como ciencia, nos remontamos al Edimburgo de 1700, al escocés Adam Smith, quien en un intento de sistematizar las leyes económicas conocidas hasta ese momento, escribió su obra cumbre: “Investigación sobre la naturaleza y causa de la riqueza de las naciones”. Es allí donde tuvo lugar el surgimiento de la Economía clásica y todas las líneas de la Economía liberal.

Poco se conoce que Adam Smith tuvo un compañero cercano en la amistad y en la aventura intelectual, escocés y filósofo, se trata del célebre David Hume, quien brindó la estructura y dirección a la naciente Ciencia Económica.

Es válido recordar que en esa época la mayor parte de los estudios llevados a cabo en las universidades eran la historia y la filosofía. Un curso de filosofía podía incluir un estudio de la jurisprudencia, un estudio de la justicia lleva a un estudio de los diversos sistemas jurídicos, que a su vez, conduce al estudio del gobierno y, por último, un estudio de la Economía Política. Por lo tanto no era de extrañar que se haya escrito la Economía como parte de una obra filosófica.

También reconsiderar cómo Adam Smith para avanzar en su área específica, lo hizo basándose en el trabajo de sus contemporáneos, sobre todo en David Hume, por quien veló hasta su muerte, ocurrida en 1776 y en los fisiócratas franceses; revelando así una impronta ecléctica.

En 1740, Smith fue enviado a Oxford con una beca, allí aprendió griego y leyó por primera vez el “Tratado de la naturaleza humana” de Hume, quien también era de de Edimburgo, había nacido 12 años antes, y fue otro de los grandes escoceses “luces” de la Modernidad. A partir de entonces, más o menos por el 1748, se inicia una estrecha amistad.

Por otro lado, en la década de 1760, Smith realizó una gira a Francia, al acompañar como tutor al joven duque de Buccleuch, fue allí cuando comenzó a escribir su obra maestra, luego de conocer a algunos de los “physocrats”, de quienes tomó algunas ideas importantes como la observancia del daño que ocasionaba el Estado en la economía francesa con sus restricciones sobre el comercio externo e interno. Estas son ideas fundantes del liberalismo que se perfilaba en el horizonte de 1764 – 1766.

La obra de Smith fue considerada revolucionaria para su época, no respondía a la estructura de clase de ese entonces, dado que se refería a la riqueza de “todas las personas de la sociedad”. Esta es una filosofía democrática de la riqueza del mundo moderno, donde el flujo de bienes y servicios consumidos por todos, constituye el objetivo último y final de la vida económica.

Acepta que la teoría económica se construye como “máquinas imaginarias” y realiza un profundo esfuerzo para unir teoría con práctica, sus ideas abstractas con la experiencia.

Adam Smith sostiene que cada individuo está permanentemente esforzándose para encontrar el empleo más ventajoso para sí y no para la sociedad; y esto es bueno para todos, es una sumatoria de beneficios, conducido por una “mano invisible”, que es repetitiva, a modo de “hábito”, como esa construcción dinámica de Hume.

Lo que hizo en su libro fue exponer cómo el interés individual era el motor de la economía y por lo tanto beneficio de la sociedad en su conjunto. Lección a la que llegan la mayoría de los economistas de la época y también de nuestros días.

Sostiene que “la ciencia es el gran antídoto contra el veneno del entusiasmo y la superstición”, lo escribe en la obra conocida como La Riqueza de las Naciones. Hume ya sostenía que la ignorancia, el miedo y la debilidad eran fuente de superstición y entusiasmo, enemigos y aliados de la libertad civil respectivamente.

Existe una gran similitud entre las concepciones de ciencia de David Hume y Adam Smith. Ya Hume situaba el origen de las explicaciones causales en una asociación de la imaginación entre dos ideas conectadas por contigüidad en el pasado; aunque dichas conexiones sean numerosas… “La suposición de que el futuro es semejante al pasado no está basada en argumentos de ningún tipo, sino que se deriva totalmente del hábito, por el cual nos vemos obligados a esperar para el futuro la misma serie de objetos a que estamos acostumbrados. Este hábito ò determinación para transferir el pasado al futuro es pleno y perfecto; y, por consiguiente, el primer impulso de la imaginación en esta especie de razonamiento está dotado de las mismas cualidades” (David Hume).

A su vez Adam Smith sostenía: “Cuando dos objetos, por diferente que sean, ha sido a menudo observados consecutivamente, y siempre se presentan a los sentidos en ese orden, llegan a quedar tan ligados en la imaginación, que la idea de uno parece de por sí convocar y presentar la del otro. Si los objetos siguen sucediéndose uno al otro como antes, esta conexión ò, como ha sido denominada esta asociación de sus ideas, se vuelve cada vez más estrecha, y el hábito de pensamiento de pasar de la concepción de una a la del otro se torna cada vez más afianzada y confirmada”.

Posiblemente comparten la idea de probabilismo, cierto escepticismo respecto a las religiones oficiales. En cuanto al fenomenismo, no hay en Smith una posición filosófica tan elaborada como en Hume.

De lo que no hay duda es que Smith consideró a la ciencia como una mera construcción mental. Podemos observar acontecimientos a los que llamamos causas; podemos observar acontecimientos a los que llamamos efectos; y podemos establecer conexiones mentales entre ambos. Esto es ciencia tanto para Hume como para Smith.

En sus argumentaciones políticas, Hume se ocupó de desarrollar temas como la propiedad intelectual, la inflación y el comercio exterior. La concepción humana de la propiedad privada es que la misma no es un derecho natural, pero se justifica porque es un bien limitado. Si todos los bienes fueran ilimitados y estuvieran disponibles, entonces la propiedad privada no tendría sentido. Hume creía en la distribución desigual de la propiedad, dado que la igualdad perfecta destruiría las ideas de industria y el ahorro, lo que llevaría al empobrecimiento.

Hume se cuenta entre los primeros que desarrollaron un flujo precio-especie automático, una idea que contrasta con el sistema mercantil, recordemos que fue un gran opositor del mercantilismo. Su argumento empírico contra el Mercantilismo británico formó un bloque de construcción para la economía clásica. His essays on money and international trade published in Political Discourses strongly influenced his friend and fellow countryman adam smith . Sus ensayos sobre el dinero y el comercio internacional publicado en Discursos políticos influyeron fuertemente en el amigo y compañero de ciencia, su compatriota Adam Smith. Expuesto en una forma simplificada, cuando un país incrementa sus flujos entrantes de oro, esto resulta en una inflación de precios, que dejará sin comerciar a países que lo habrían hecho de no haber dicha inflación. Esto redunda en un detrimento del flujo entrante de oro a largo plazo.

Hume también propuso una teoría de la inflación beneficiosa. Creía que incrementar el suministro de dinero avivaría la producción a corto plazo. Este fenómeno estaría ocasionado por un margen entre el incremento del suministro de dinero y los precios. El resultado es que los precios no se elevarían a corto plazo y puede ser que no lo hagan nunca. Esta teoría la desarrolló luego John Maynard Keynes.

El aporte del empirista escocés a las Ciencias Económicas fue profundamente significativo. También fue grande el agradecimiento de Smith a las luces brindadas por Hume. Nada más se traduce el siguiente párrafo de la Carta enviada ante su muerte:


Sobre todo, le consideré siempre, en vida y ahora a partir de su muerte, como alguien que se acercaba más y más a la idea de un hombre de rara y virtuosa perfección, una perfección con que la naturaleza humana pocas veces premia”

Adam Smith


Problemas epistemológicos de la Economía y sus derivaciones problemáticas para la enseñanza

Al encarar la enseñanza de la Economía es posible reconocer problemas derivados del instrumental que utiliza; de la existencia de dos paradigmas enfrentados para explicar los comportamientos de los actores, que a su vez se expresan en las diversas “escuelas”; de los supuestos en los que se basa la teoría económica que impiden reconocer la motivación compleja de los diversos jugadores que intervienen en el modelo.

Al hablar de los instrumentos utilizados por la Economía hacemos referencia los modelos económicos desarrollados para explicar diversos comportamientos, al instrumental matemático que se incorpora como soporte para explicar el funcionamiento de estos modelos y a las proposiciones que generalmente se derivan de los diversos modelos.

Las teorías económicas descansan en cuatro clases de modelos: descriptivos, explicativos, predictivos y de decisión.  Estos se construyen recurriendo a supuestos simplificadores de la realidad, incorporando determinadas variables de análisis y estableciendo relaciones de causalidad del fenómeno que se pretende analizar. Pero a menudo estos supuestos no se exponen claramente como tales, sino que se presentan como predeterminaciones.

Asimismo, con la utilización de la modelización de los problemas económicos, nos encontramos con la necesidad de resolver el pasaje de nociones intuitivas, más o menos desordenadas, a su tratamiento abstracto en un marco de relaciones teóricas.

Pero miremos otra cara del problema. Desde otra perspectiva, podría sostenerse  que la modelización plantearía cierta pérdida de complejidad de la realidad, en el sentido de los múltiples matices que implica la interacción de variables económicas con otras de orden social y subjetivo, que pueden no estar comprendidas en el modelo. Si a ello se suma la tendencia a “jugar” con los instrumentos dentro del modelo y a transferir sus predicciones de manera “lineal” al análisis de la realidad, nos encontramos con una problemática de otro orden: la que pondría en evidencia una dificultad para identificar los alcances de los modelos analizados y los supuestos que intervienen en ellos.

Además, si consideramos que para la formalización del comportamiento económico se recurre habitualmente al instrumental matemático, esto introduce un grado de abstracción aún mayor en la enseñanza de la disciplina. Desde este punto de vista, el problema más importante se refiere a la dificultad para relacionar parámetros y/ o gráficos con comportamientos. Por otra parte y en general, observamos cierta ritualización en el uso del instrumental analítico y gráfico, que refuerza la dificultad precedente: se enseña (y aprende) el “mecanismo” de resolución a partir de ellos pero se pierde la interpretación económica de los mismos.

Los modelos en cuanto operan como interpretaciones, representaciones, maneras de aproximarse a una realidad, se inscriben en determinadas teorías, escuelas o corrientes del pensamiento. En la teoría económica existen “escuelas” que han producido profundos debates e incluso sostienen posiciones abiertamente enfrentadas, las que resultan incompatibles entre sí al moverse en paradigmas diferentes. Tal lo que ocurre con las escuelas que responden a las corrientes del liberalismo económico, respecto de las marxistas.


Si pensamos en la enseñanza, sobre todo en el nivel medio pero aún en la universidad, no siempre se hace explícita referencia al paradigma desde el cual se desarrolla la teoría o conocimientos científicos que se presentan y  menos aún suele darse cuenta de la coexistencia de varios paradigmas para explicar las mismas situaciones.

A nuestro entender, este sería uno de los problemas centrales en los procesos de transmisión de la disciplina. Al no marcarse las diferencias teóricas y paradigmáticas, al no explicitarse los supuestos y los marcos analíticos en que se inscriben los conceptos y relaciones que se enseñan, se estaría contribuyendo a conformar un patrón de malentendimiento: el que haría suponer la homogeneidad de la explicación en Economía, la ausencia de teorías rivales y la no discusión de los criterios por los cuales alguna se tiende a aceptar más que otra. Esto conduciría a considerar que las recomen­daciones de política económica, producidas desde algunas corrientes, sean vistas como las únicas susceptibles de aplicar.

Así, la fructífera discusión que se puede observar en el campo de la ciencia, se convierte escolarmente en consenso; las teorías rivales, en evolución de las ideas económicas; la elección de instrumentos, en actos neutrales, a-históricos y extraños a marcos socio-políticos. Esto resulta particularmente preocupante en sociedades subdesarrolladas y dependientes como las nuestras, donde a menudo se carece de las explicaciones necesarias para interpretar las condiciones económicas y comprender las acciones de política.

 

Problemas epistemológicos de la Administración y sus derivaciones problemáticas para la enseñanza

 

También en el caso de la Administración podemos rastrear ciertos rasgos específicos, que entendemos tienen incidencia cuando se incluyen sus contenidos como objetos de enseñanza.



Hemos encontrado que éstos se vinculan con: la manera como se construye el conoci­miento a enseñar, el tratamiento de la complejidad, el procesamiento subjetivo e incompleto de la información – la “racionalidad limitada”- y las elecciones diferentes ante una misma situación de decisión.

Si comenzamos observando los cambios de problemas disciplinarios ocurridos y los enfoques para abordarlos, encontramos algunas razones socio-históricas. Nuestra lógica para encarar este punto es reconocer las importantes variaciones acaecidas en las prácticas organizacionales que trajeron aparejadas - aunque no de modo lineal- cambios paradigmáticos en la disciplina, particularmente, en los modelos propuestos y por ende, en los problemas que las herramientas conceptuales debían contribuir a resolver. Se trata del pasaje del modelo de organización funcional o fordista al modelo denominado "flexible".

Si bien es posible reconocer claramente las diferencias que se producen entre estos paradigmas en cuanto maneras de visualizar y conceptualizar el proceso de organiza­ción y conducción de las organizaciones, el problema que detectamos en la enseñanza de la disciplina se centra en su manera de exposición. Los aportes de las distintas corrientes, construidos a partir de experiencias diferentes, son presentados a menudo como una continuidad, como un proceso acumulativo de conocimientos y aplicables en general, tanto a cualquier situación de contexto cuanto a cualquier tipo de organización.

Por otro lado, la relevancia otorgada a la práctica para producción de conocimiento en la disciplina, ha producido que no haya una única categorización epistemológica de la Administración, se observa confusión semántica en algunos términos y un empirismo excesivo.

Las diferentes escuelas han priorizado a menudo la experiencia de empresas y ejecuti­vos, sin poner énfasis en el desarrollo de teorías que permitan realizar generalizacio­nes, al mismo tiempo que sus conocimientos tienden a fragmentarse: liderazgo, calidad total, just in time, reingeniería, etc. Además este tipo de conocimiento, como muchas innovaciones tecnológicas, tiende a volverse obsoleto con cierta rapidez.

Una dificultad específica de la enseñanza de la disciplina la encontramos en la comple­jidad que presenta su propio objeto de análisis - las organizaciones, o más específica­mente la función administrativa que se lleva a cabo al interior de éstas -, en la diversidad de enfoques o teorías existentes para abordar su estudio, y en las situacio­nes de cambio constante que experimentan, lo cual dificulta aún más la observación y el análisis.

Tratando de incorporar algunos aspectos derivados la complejidad, un estudioso de la Administración, Herbert Simon, destaca que mientras los fenómenos naturales tienen causas, los fenómenos sociales como las organizaciones tienen también un propósito, el cual se inscribe en el futuro. Esto lo lleva a abordar la "problemática del diseño" (1981) y de las acciones intencionales.

De este modo, en el campo de la Administración, la cuestión de la complejidad remite al estudio de un conjunto de factores que la determinan, y que han sido tratados por di­versos autores (Etkin, J. 1998; Kastika, E. 1994). Sintéticamente, estos factores refieren a la incertidumbre que enfrentan los tomadores de decisiones; la convivencia de  lógi­cas diferentes frente a los momentos de decisión - convivencia de razones contrapuestas, lo objetivo y subjetivo, estados de ambigüedad -, oposiciones de carácter estructural - contradicciones y conflictos -.

Así, podríamos decir que se produjo un movimiento reconceptualizador de la cuestión de la complejidad, que integró a la par que redimensionó el análisis sistémico, por otra parte, muy criticado en algunos casos (como no dialéctico, o porque se llegó a simplifi­caciones abusivas de sus conceptos principales), cobrando con ello sentido nuevas categorías de análisis. Pasó a ser de interés observar, explicar y ayudar a comprender el proceso administrativo en situaciones dinámicas

Puesto que las organizaciones no son inmutables, sino que están en perpetuo cambio, es necesario encontrar formas que permitan abarcarlo y explicarlo. Historicidad, recur­sividad, un enfoque para pensar el cambio son categorías relevantes en este sentido. Uno de los instrumentos encontrados para esto consiste en interpretar los comportamientos como sistemas de flujos o de desequilibrio, particularmente útiles cuando se analizan aspectos referidos al poder o al aprovisionamiento de diversos insumos.

Otra situación problemática que deviene de la complejidad de la función administrativa, consiste en descubrir las diversas interacciones que se producen en el interior de una organización o entre ésta y el ambiente. Tales interacciones están fundadas en diferentes motivos (poder, ganancia, sobrevivencia, expansión, etc.) y están derivadas de sus relaciones con el medio socio-cultural y natural. Esta situación problemática encuentra correspondencia con algunas nuevas perspectivas en ciencia - como la caótica (Prigogine, Lyotard) - que reconocen la importancia de la escala de los fenómenos y la relación de lo local con los sistemas globales, algo fundamental para entender ciertos procesos organizativos. Algunos de los medios puestos en juego para comprender estas interacciones han consistido en detenerse a analizar la generación de ciertas organizaciones; ver la evolución de instituciones o las maneras de conducirlas y sus limitaciones; tratar de reconocer diversas lógicas evolutivas que permiten plantear tendencias y también estudios de impactos.

Estas conceptualizaciones, así como los cambios sociales y económicos que se están produciendo, ponen de manifiesto serias limitaciones de la teoría administrativa y de la práctica correspondiente.

El desafío que encontramos en relación con la enseñanza remite en primer lugar, a la necesidad de distinguir las diferencias de enfoques y a asumir una posición con conciencia de ello.

En este sentido, creemos que los criterios didácticos que promueven la secuenciación de contenidos "partir de lo simple, general, próximo, conocido, para llegar a lo complejo, lejano, desconocido" -muy generalizados, ya clásicos- se ponen en discusión desde esta perspectiva. También, se discuten desde algunos enfoques que explican el aprendizaje, como es el del psicólogo cognitivo norteamericano Jerome Bruner, o desde los aportes de la psicología constructivista, que muestran el valor del conflicto cognitivo en relación con la construcción de conocimientos.

Utilizando este procedimiento tal vez lo que transmitimos implícitamente, es una versión analítica antes que sistémica, no tanto en función del resultado al que llegamos -veremos la representación de la totalidad al concluir la asignatura- sino por la manera de pensar que estamos proponiendo -es decir, para entender lo complejo, hay que ir agregando partes de un todo ya conocido por quien enseña-.

Es decir, no es la totalidad compleja lo que explicamos y exponemos en el punto de partida generando algún desafío cognitivo, lo que podría lograrse mostrando organizaciones altamente contrastantes por pertenecer a mundos culturales diferentes, cuya necesidad de comprensión plantearía un cierto desequilibrio en relación con lo ya conocido, un conflicto cognitivo y un disparador de una búsqueda intelectual.

Tampoco transmitimos la complejidad pensada en términos de incertidumbre, la convivencia de  lógicas diferentes - convivencia de razones contrapuestas, lo objetivo y subjetivo, estados de ambigüedad- frente a las decisiones, oposiciones de carácter estructural - contradicciones y conflictos -, que supondría movernos en la enseñanza proponiendo buenas narraciones de casos - no todavía para resolver, sino antes para problematizar - en los cuales se muestren en concreto en el marco de organizaciones conocidas y desconocidas, los juegos de poder, conflictos en la toma de decisiones por la incertidumbre, ambigüedades, las condiciones de viabilidad, la lógica del pensamiento estratégico para la toma de decisiones, etc.

Cobra sentido así trabajar en el marco de comparaciones, donde surge la necesidad de ir construyendo criterios para comparar, y el trabajo analítico, ciertamente necesario, encuentra allí su lugar.

Aquí se presenta otro problema constitutivo de la disciplina, que remite al uso que suele darse a los resultados de investigaciones producidas en otros contextos nacionales -y por ende culturales -. En general, no se usan como parámetros para contrastar, sino antes, como modelos a imitar.

En sentido contrario, suele presentarse una gran dificultad para situarse en forma autónoma, crítica e inteligente frente al objeto de estudio, que se derivaría de la omnipresencia que tienen las organizaciones en nuestras vidas, y porque la cotidianeidad condiciona nuestra visualización y comprensión. Esto ocasiona que se pierda de vista la responsabilidad humana que cabe en su creación, estructuración y conducción y que se minimicen las posibilidades de transformación en base a metas planteadas (el famoso no se puede, los condicionantes, la dependencia, la factibilidad y todas esas muletillas).

Entendemos entonces que la estrategia didáctica de contraestación puede ser útil y rica en términos de las posibilidades cognitivas que abre, siempre que incluyamos un fuerte vínculo con casos reales que reflejen problemas propios de la sociedad local y actual, ejemplos de la realidad cotidiana, o problemas típicos desarrollados por los profesores, tratando de vincular esos problemas y que se comprendan aspectos culturales, ideológicos, económicos, ambientales, históricos.

LA COMPLEJIDAD Y GERENCIA.

Lineamientos para gestionar la complejidad en la empresa:

El pensamiento complejo es una teoría de Edgar Morín que puede dar una respuesta a los actuales problemas en la administración de las empresas, es un pensamiento que nos invita a repensar en nuevas metodologías para tomar decisiones y nuevas formas de organización. Esta teoría se considera que todo es complejo por ser el resultado de varias partes, por tanto para conocer la realidad es necesario entenderla en su conjunto. En el presente documento se realizará una revisión de las diferentes escuelas de pensamiento administrativo para entender esta evolución hasta centrarse en el pensamiento complejo, se analizará brevemente los principios de esta teoría y finalmente se presentarán varios lineamientos para gestionar la complejidad en la empresa.

La administración de la empresa en épocas anteriores a Taylor era esencialmente fundamentada en la intuición y la aplicación de la experiencia de los administradores, fue con el aporte Taylor cuando se consideró importante la sistematización de conocimientos en el área de la administración (Taylor y Fayol, 1987), a partir de la década de 1900 se presentaron varias teorías como: la Administración Científica de Frederick Taylor, Gilbreth , y Henry L. Gantt, Taylor y el Proceso Administrativo en la década de 1920, el Humano Relacionismo planteado por Elton Mayo y Mary Follet en la década de 1930, la Investigación de Operaciones y Métodos matemáticos por Dantzin en la década de 1940, el Estructuralismo de Simmons en 1950, en la década de 1960 surgen varias teorías como la Administración por Objetivos de Peter Drucker, la Teoría X-Y de Douglas McGregor, la Teoría de Seguridad e Higiene de McLelland, la Pirámide de Necesidades de Maslow, en la década de 1970 Bennis, Beckhard exponen su teoría del desarrollo organizacional, en 1980 Ouchi plantea la Teoría Z, en 1990 Crosby plantea la Teoría Cero Defectos; al mismo tiempo en Japón se desarrollaban varias teorías como Deming, TQM de Ishikawa, Just in time, Kaizen, Sistemas Flexibles (Múnch, 2005), el Pensamiento Complejo de Morín en la década de 1970 (Morín, 1999) y para la década del 2000 se plantean las Teorías de Administración por valores, Administración Virtual, Administración del Conocimiento (Múnch, 2005) Todos los enfoques que se mencionaron implicaron grandes contribuciones a la administración, satisfaciendo las necesidades de las organizaciones en cada época, como fue el caso de la Escuela de Administración Científica que se basaron en aspectos de control de movimientos y tiempos en las operaciones industriales para obtener mayor rendimiento y ahorro de materiales; continuando la búsqueda de mejorar el desempeño, se puede mencionar que el aporte de la Escuela Ambiental indicó que el ser humano se desempeñaría mejor si las condiciones ambientales que le rodean eran adecuadas; sin embargo, estos estilos de administración tuvieron un efecto en la sociedad, es así que la Escuela de Comportamiento Humano nació como reacción negativa del taylorismo por tanto esta teoría da mayor importancia al hombre y su conducta.

Las tendencias anteriores dedicaron una atención especial a las áreas operativas de las empresas, pero existieron otras tendencias que se preocuparon del funcionamiento de la empresa como organización, es así que la Escuela del Sistema Social reconoció la importancia de la organización informal de los niveles status y símbolos de sus integrantes y su efecto en el funcionamiento de la organización formal; continuando con esta tendencia, existió un aporte que dio un paso desde los factores aislados al conjunto de factores, es así que la Escuela de Administración de Sistemas conceptualiza a la administración como un sistema de múltiples actividades relacionadas, todas creadas por el hombre sus partes internas trabajan para alcanzar objetivos establecidos y sus partes externas trabajan para lograr la interacción con el ambiente (Múnch, 2005).

Otra tendencia diferente la adquirió la Escuela de las Teorías de Decisiones con enfoque cuantitativo, quien indica que los factores económicos, sociales y técnicos influyen en los resultados de la productividad, por tanto plantea modelos experimentales para simular la conducta del ser humano ante diversas situaciones. A la empresa se la ha estudiado desde diferentes enfoques en el último siglo, es así que el aporte de la Escuela Neohumano Relacionismo propone que la administración debe adaptarse a las necesidades del personal ya que el factor humano es importante para el éxito de la empresa; pero existieron otras escuelas que propusieron enfoques conservadores como la Administración Empírica que indicó que las tareas administrativas deben ser ejecutadas y consideradas en la forma sugerida por el pasado reciente, la costumbre o la tradición, un aporte innovador para la época fue la escuela ecléctica la misma que condensa estilos y enfoques de varias corrientes para la aplicación de la administración.

El Desarrollo Organizacional es definido por Bennis como una respuesta al cambio, con una estrategia educativa cuya finalidad es cambiar las creencias, actitudes, valores y estructura de las organizaciones de tal forma que éstas puedan adaptarse a nuevas tecnologías, mercados y retos, así como al ritmo vertiginoso del cambio mismo (Múnch, 2005) Este conjunto de pensamientos fueron importantes para la solución de problemas empresariales de la época, como se puede observar las diferentes ciencias que influyeron en las teorías dieron un impulso a la especialización de los profesionales en ciertas disciplinas para poder desempeñarse de forma adecuada en la empresa, tal como lo indicó Bennis en el desarrollo organizacional, era importante cambiar las creencias, actitudes y estructura de la organización para adaptarse a las nuevas tecnologías (Múnch, 2005), dando de esta forma importancia a la especialización que finalmente es descrita como una ceguera del conocimiento, con realidades fragmentadas que según las disciplinas impiden conocer la totalidad (Morín, 1999). Al término de la década del 2010, se presenta un entorno de incertidumbre donde se cuestiona el funcionamiento de las teorías administrativas desarrolladas en el pasado.

Mientras que la administración por objetivos hacía eficiente a la empresa alcanzando los objetivos planteados enriqueciendo a sus accionistas, creciendo en infraestructura (Vazquez, 1977) o cualquiera que haya sido su objetivo, por el otro existieron injusticias sociales, corrupción, mala atención al cliente, externalidades económicas, debido a que olvidaron los valores empresariales (Blanchard, 1997), la planificación estratégica, la planificación por escenarios ni el modelo cuantitativo de toma de decisiones de las grandes organizaciones pudieron predecir la crisis económica que inició en 2008, tampoco se estimó que el sistema financiero de Latinoamérica resultó ser más sólido que el de otras regiones, provocando grande pérdidas a los inversionistas latinos que apostaron por los mercados financieros norteamericanos o europeos, este entorno económico es el resultado de una fallida teoría administrativa que no consideró todos los factores que pueden influir en la organización, recopilando realidades fragmentados que sustentaron fallidas decisiones. El desarrollo ignora que el crecimiento tecno económico produce también subdesarrollo moral y psíquico: la hiperespecialización generalizada, las compartimentaciones en todos los campos, el hiperindividualismo, el espíritu de lucro conducen a la pérdida de las solidaridades.

La educación disciplinaria del mundo desarrollado aporta muchos conocimientos, pero engendra un conocimiento especializado que es incapaz de captar los problemas multidimensionales y determina una incapacidad intelectual para reconocer los problemas fundamentales y globales. (Morín, 2003). Morín considera que es necesaria una nueva educación donde se enseñen los principios de los conocimientos para de esta forma evitar los conocimientos fragmentados, se debe enseñar la condición humana como unidad compleja, un profesional debe estar en capacidad de enfrentar incertidumbres, de comprender el mundo complejo y finalmente se debe esnseñar sobre la ética del género humano “antropo – ética” (Morín, 1999) La gerencia debe ser proactiva ante el entorno, pero es necesario analizar otras teorías que ayuden en este proceso, por tanto ante esta realidad el concepto de pensamiento complejo de Morín adquiere la debida importancia donde indica que todo es complejo porque es el resultado de varias partes por tanto para conocer el problema del conocimiento no se puede separar sus partes para conocerla, todas las ciencias deben retroactuar sobre el estudio de los principios de los actuales resultados (Morín, 2004)

Los principios que rigen el pensamiento complejo son el principio dialógico que es unir nociones antagonistas para pensar los procesos organizadores y creadores en el mundo complejo de la vida y de la historia humana (Morín, 2006), o dicho de otra forma se deben asociar dos términos a la vez antagónico y complementarios como algo natural y no como enfermedad (Falco, 2004); el segundo principio es el de recursión que indica que los productos y los efectos son los mismos productores y causadores de lo que los produce, así como los individuos crean la sociedad que desean y la sociedad crea a los individuos de esta forma se rompe la causalidad lineal y se entra en el terreno de la auto – organización (Morín, 2006) y el tercer principio es el hologramático que indica que todo esta en la parte y la parte esta en el todo (Morín, 2006) Desde el pensamiento complejo se puede observar a una organización como compleja debido a que la organización presenta procesos no ordenables o programables, además esta relacionada con múltiples fuerzas que vienen de diferentes fuentes por tanto forma parte de un sistema con relaciones complementarias, simultáneas y antagónicas (Falco, 2004) Si se considera a una organización como un sistema viable se puede observar que los procesos que mantienen las relaciones permiten la circulación de ideas y el respeto, otros procesos son culturales que comunican, enseñan y renuevan las ideas y el conocimiento; existen procesos vinculados con el diseño y la actualización de la estructura para producir en forma eficaz y coordinada, además las organizaciones tienen un proceso recursivo por que toma como referencia y reitera sus rasgos constitutivos (Etkin, s.f.).

Conforme indicaba la escuela de administración de sistemas, “la administración es un sistema de múltiples actividades relacionadas, todas creadas por el hombre donde sus partes internas trabajan para alcanzar objetivos establecidos y sus partes externas trabajan para lograr la interacción con el ambiente” (Múnch, 2005) por tanto se puede considerar a la empresa como un sistema complejo, donde es necesario conocer varios principios que lo dirigen.



En cuanto a los sujetos del aprendizaje

Se trata de una cuestión compleja, el sujeto que aprende, debe adecuar sus estilos individuales de aprendizaje a las concepciones personales y disciplinares que cada docente espera para otorgarle un “buen concepto”. En las escuelas públicas estatales, donde se concentra la mayoría de los jóvenes de sectores populares desfavorecidos, las dificultades son mayores por la excesiva cantidad de alumnos en las aulas y la discontinuidad de trabajo escolar debido a los altos índices de inasistencias, tanto de docentes como de alumnos.

Si los docentes queremos evitar el fracaso escolar y el riesgo de exclusión social, tendremos que plantearnos seriamente enseñar a nuestros alumnos a organizarse y adquirir el manejo de la tecnología del trabajo intelectual. Y esto no logra hacerse solo a través de la enseñanza de cada disciplina, Tendría que ser un objetivo acordado y vuelto por el conjunto de los docentes que comparten una misma aula, un trabajo en equipo, respecto a la organización pedagógica de la misma.

Trabajo en cooperación que permita evaluar y formarse en la propia competencia para organizarse y en el propio dominio de las tecnologías del trabajo intelectual, ya que no sería convincente tratar de enseñar otros saberes y técnicas que no se aplicar a mi propio trabajo. Se trata de transferir herramientas que permitan acceder al capital cultural, porque, en el decir de Pierre Bourdieu, “… la dominación fundada en el capital cultural es mucho más estable, mucho más fuerte, que una dominación fundada en el capital económico”.

La cultura en cada sociedad constituye el recurso mas valioso que ella posee, de allí que podemos hablar de “capital cultural” y que debamos analizar críticamente los mecanismos de apropiación y uso de ese capital cultural con fines de dominación y exclusión social. Tan o mas importante que aquel capital económico en el destino de un pueblo es su producción cultural; tan importante como el trabajo material en la producción de bienes, es el trabajo inmaterial, en el que se incluye el trabajo inmaterial, en el que se incluye el trabajo de educar, que produce símbolos, significados y subjetividad.

Desde la perspectiva del sujeto, la cultura constituye la segunda naturaleza. Ella otorga, más allá de nuestra condición de seres vivos, filiación humana; nos recuerda que somos “seres de todo tiempo” y de “todos los mundos” en tanto nos apropiamos de aquello valioso creado por las sucesivas generaciones; es la cultura la que nos enlaza a la historia humana pasada y da sentido a nuestro esfuerzo de creación cultural por lo que esperamos ser reconocidos. Conocer y apropiarnos de las producciones culturales, sean artísticos, científicos, filosóficos ò religiosos, nos ayuda a tomar distancia de una cotidianeidad, dramática y angustiosa, en la que podemos estar inmersos, nos ayuda a comprenderla, relativizarla y a salir de la asfixia en la que nos sumerge.

He aquí una primera cuestión, anudar la educación y la escolarización al campo de la cultura. Las ciencias son el producto de un proceso universal, social e histórico de producción de conocimientos, son producto y productoras de cultura. La transmisión cultural es un proceso educativo esencial. ¿Cómo hacer para que la enseñanza escolar de las ciencias, como herramienta de esta educación, no convierta la transmisión cultural en una vía muerta o banal y pueda, en cambio, ofrecer recursos que permitan al sujeto, en la etapa de su aprender en que se encuentre, auto percibirse como un posible “productor de cultura” y no solo como alguien que tiene que memoriza y olvidar?

Esta pregunta pone en el tapete el contenido de la enseñanza en perspectiva de futuro, ¿qué saberes necesitará el hombre del mañana? Sin respuesta posible, porque la educación tiene límites. Tal como lo señalamos en el inicio de esta ponencia, uno de esos límites proviene del hecho de que, en esta etapa del capitalismo, la educación se ha configurado como un campo sometido a procesos de mercantilización y privatización arbitrando por la lógica del lucro y, en Latinoamérica, a procesos de desnacionalización y pérdida de responsabilidad de los Estados en su gobierno y control. Habida cuenta de que es imposible “ser y estar fuera del mundo global”, deberíamos interrogarnos acerca de qué lugar ocuparemos en la producción intelectual y con qué patrimonio cultural y educativo nacional contamos para pretender autonomía en nuestro desarrollo.

Nuestra idea es que, analizando críticamente estos límites, es posible recuperar la propia praxis educativa como acto creador para, así, constituirse en un organizador de las condiciones para que todos puedan tener acceso a la cultura como recurso estratégico. Este objetivo, trascendiendo su contenido utópico, no está propuesto sólo para intelectuales y académicos, sino para los educadores que en el día a día sostienen la educación pública; los que están en las aulas que es el lugar donde se producen, o no se producen, los actos educativos; y no está propuesto como una tarea de docentes solitarios en sus trincheras disciplinares, sino acción colectiva de conjuntos institucionales.

La praxis educativa es cultural, social e histórica y como tal, una producción colectiva, aunque a la conciencia de los actores aparezca como lo contrario; como si su eficacia dependiera solo de la dimensión individual, de la voluntad, la formación y el compromiso del sujeto. Se trata de una celada ideológica del discurso neoliberal, que enaltece el individualismo como tradición del consumo y del éxito, los priva del conocimiento y la experiencia del poder de la organización de conjuntos, de equipos, de colectivos.

Es un dato ampliamente difundido que los profesores del aula no pueden, ni quieren, trabajar la enseñanza en equipos. Mas allá de los obstáculos concretos de falta de tiempos y espacios, en el fondo están convencidos que los criterios de organización pedagógica del aula se derivan de la lógica de la disciplina que enseñan, desconociendo la naturaleza colectiva del trabajo escolar como de todo proceso de trabajo.

El análisis crítico de las condiciones contextuales e institucionales de la educación, no está propuesto como un criticismo victimizante que sumerja a los sujetos en una “cultura de la crisis” paralizante y resignada; ni que lo justifique en su falta de preparación científica o que enseñe sin rigor ni sistematicidad su disciplina, sino para conocer los mecanismos más elementales de la transmisión cultural. Apropiarse de estos saberes puede sensibilizar a los profesores y poner en duda sus creencias acerca de esos otros, los alumnos, y los efectos que el uso de juicios de valor sobre ellos, tiene en la relación pedagógica y en el aprendizaje. Esto sería importante para combatir un “destino de fracaso” al que la historia educativa familiar y la pertenencia a sectores sociales oprimidos podría estar condenando a miles de miles de niños y jóvenes; y que la ideología y los mitos pedagógicos refuerzan sin piedad, al convertir las desigualdades sociales en desigualdades naturales, en nacer, o no, con inteligencia y dones a priori.



Los Sujetos del Aprendizaje de la Educación Media, en contextos específicos. Escuelas públicas del interior de la provincia de

Tucumán.

Se trata de investigaciones llevadas a cabo en escuelas públicas, muchas de ellas del interior de la provincia de Tucumán, en el marco del Programa “Apoyo al último año del Nivel Secundario para la articulación con el Nivel Superior” 2005-2009:

Se pudo percibir la existencia de profundas desigualdades al comparar las posibilidades educativas de los distintos sectores de la población, sobre todos los grupos de alumnos provenientes de familias de escasos recursos. Si consideramos la realidad de Argentina, se cuenta con datos que informan acerca de quienes completan la educación secundaria, este porcentaje es apenas superior al 40%. En cuanto a la educación superior, el porcentaje decrece considerablemente a un 23%, en los quintiles que representan a niveles superiores de ingreso y 1% a los quintiles que representan a los mas pobres (CEPAL, 2004). Con esto se quiere significar que si bien los sectores de mayores recursos logran una escasa terminalidad en el nivel, los de menores recursos, prácticamente desaparecen. Esta realidad social se reproduce de maneras similares en Tucumán y en el interior de la provincia.

Con estos datos se logra evidenciar la profundidad de la problemática, que nos lleva a cuestionar y a interpelar el sentido y el direccionamiento de la Educación Superior, la repercusión que tiene en el acceso al mercado laboral y en los ingresos económicos posterior, lo que limita enormemente la movilidad social.



En base a lo observado se intentará proponer nuevos criterios con los que se pueda construir una mejor conceptualización acerca de la articulación nivel secundario y nivel superior. Lo que obliga de alguna manera a reflexionar acerca de los nuevos desafíos que significan las profundas paradojas inmersas en las matrices mismas de cada subsistema. Para ello, se trabajó sobre las siguientes funciones que se considera son importantes:

  • En primer lugar, para lograr que el joven que finaliza la Educación Media construya su proyecto de vida, se conozca así mismo y al contexto que lo circunda, se hace preciso que los docentes capacitadores que intervengan en el Programa tomen conciencia del espíritu de la propuesta. Es la función iniciática y fundamental de la articulación. Se trata de poner en movimiento una herramienta didáctica inédita, que responde a un modelo de enseñanza y aprendizaje de construcciones y mediaciones con el alumno, donde adquiere relevancia lo narrativo, el propio discurso de los actuantes, su pensar, su sentir, su bagaje cultural, sus mitos, creencias, costumbres, vivencias, la propia biografía, como punto de partida para anclar cualquier nueva incorporación de conocimiento.



  • En segundo lugar, intentamos escuchar la voz de los alumnos, animarlos a leer, respetando sus tiempos e inseguridades, haciéndoles saber que estamos esperando su expresión, lo valioso e importante que significa que ellos logren abordar los textos puestos a su disposición, a modo de prácticas de lectura, como habilidad altamente significativa para su desempeño posterior, tanto en lo propedéutico, como en el mundo del trabajo y en la propia construcción del ser ciudadano, que interpreta y transforma la cultura de su tiempo. Luego se pretende la realización de una producción escrita, donde los alumnos llevan a cabo actividades guiadas por los cuadernillos y la mediación del capacitador. Este es un momento fuerte de trabajo, donde se realiza un esfuerzo cognitivo, de interpretación y síntesis, desde lo grupal, dado que se espera que sea una construcción con el otro. La cual se vuelca en escritos, dada la importancia del proceso de lectura y escritura, como desarrollo de competencias útiles y básicas, en miras al Nivel Superior.



  • La selección de textos se hace alrededor de un tema determinado, generalmente el eje es elegido por el capacitador, también suelen hacerlos los alumnos. Lo importante es continuar durante todo el proceso con el mismo eje, dado que responde a encadenamientos con significado. Se trata de contenidos temáticos, abordados desde distintas disciplinas. Por lo tanto una vez que se elige un eje, precisamos continuar con el mismo.



  • En síntesis, trabajar un currículum alternativo, alejado del aprendizaje memorístico, sin conexión con la realidad vivida, buscando conectarse con los elementos básicos de la cultura juvenil como el arte, la música, el cine, las computadoras, las redes de información, los deportes, etc., para tomar como punto de partida su propia realidad. Que no tengan la percepción de que lo aprendido carece de sentido y no merece el esfuerzo requerido. Mas bien un currículum que se integre a la vida de los jóvenes y que de sentido a sus actividades y aspiraciones, como elemento importante para evitar el índice de abandono, que es muy alto, y lograr mantenerlos en las aulas por mas tiempo.


Los alumnos expresan:
“Es la primera vez que nos dan libros sin cobrarnos y son entretenidas las historias, lástima que sean tan largas, nosotros nos cansamos”. Escuela Sede: Carancho Pozo.
“Nunca en la vida he leído tanto texto en una mañana (luego de esgrimir una palabra indebida y recostado mientras le daba el sol y el aire de la mañana)” Escuela Sede: Cóndor Huasi.
“Supongo que tengo que devolverlos, Ah no! …Siento la misma alegría que cuando me dan plata” Escuela Sede: Carancho Pozo.
“Nunca leímos tanto, pasa que esto es divertido y después escuchamos lo que interpreta otro compañero y vemos como somos de diferentes, en lo mismo que leemos” Escuela Sede: Lola Mora de Burruyacu.
“Aquí también hay viejas chismosas, también hay mucha discriminación sobre todo el chico de ciudad con el de campo, y también hay muchos mitos y leyendas” Escuela Sede de Burruyacu.
“Es muy poco el tiempo para leer tanto texto, si bien nos esforzamos, pero no nos alcanza. Dice la profesora que esa es la idea, que continuemos leyendo en nuestras casas, pero no es lo mismo. Aquí está ella para una duda y están los demás compañeros para reírnos e interpretar. Es re lindo escuchar lo que dicen los otros. Me gustaría que estos encuentros duren todo el día, es mi deseo. Escuela Sede: Mancopa.
“Es un momento muy difícil para todos, debemos despedirnos por el momento, espero que la profesora vuelva, estamos muy encariñados, muy pocas veces nos encontramos con profesores que nos quieren y tengan paciencia, ya sabemos que leemos mal y escribimos re mal, pero esto nos gusta” Escuela Sede: Mancopa.
El alumno no está acostumbrado al esfuerzo cognitivo, para él es mucho mas sencillo un modelo de aprendizaje dirigido y en la medida de lo posible corto y simple. Le cuesta el manejo de la complejidad, o sea, trabajar con dos ò más variables al mismo tiempo y hacer abstracción, trasladarse en el espacio y en el tiempo. Pero una vez que es interpelado por el texto y por la situación, con la colaboración y mediación del capacitador, logra introducirse en el tema y permanecer, comparándolo con su propia realidad, divirtiéndose, dado que los textos son muy entretenidos. De alguna manera se recupera “el oficio de estudiante” que requiere una importante inversión de tiempo y esfuerzo. Se necesita reunir mínimas condiciones pedagógicas para continuar los estudios en el Nivel Superior. Es preciso aprender antes, ciertas cosas para luego aprender otras, de diferente nivel de complejidad. Por lo tanto los alumnos precisan leer y en forma abundante, para luego comprender y producir las actividades contenidas en los cuadernillos.

La metodología de trabajo privilegia el taller, con una distribución del espacio y del tiempo de modo diferente al que se lleva cabo en la escuela tradicionalmente. Se colocan en lugares privilegiados los textos, de manera que sean el centro del encuentro, se los distribuye generosamente, se sugiere completar lecturas en casa y elegir el de mayor interés personal. Se promueve la lectura en voz alta, la interpretación y luego una producción escrita. La temática de los contenidos tiene que ver con situaciones que movilizan y actúan como disparadores de su propio pensar y sentir. En el dialogo, que es permanente de ida y vuelta, con el texto y con el capacitador, el alumno, interpela al texto, se interpela así mismo, a su situación y se posiciona. Si no lo logra, el capacitador actúa de mediador. Durante el proceso, va descubriendo sus propias capacidades y condiciones, desbloquea su intelecto y logra hacer aflorar todo un mundo interior, capaz de convertirlo en un nuevo escritor, poeta, matemático, investigador, etc. Con un mundo exterior que lo espera para ser descubierto y apropiado.

Los espacios de lectura son compartidos, se socializa la interpretación, se da lugar a la opinión de todos. La voz del alumno es importante, no solo en la instancia de lectura, sino en la forma en que comprende el significado de lo que ha leído, se propicia la construcción de significados en forma colectiva.

La práctica de la escritura consiste en elaboraciones que pueden ser analizadas, compartidos, reelaboradas, sin perder el objetivo que es el descentramiento, el hecho de salirse del lugar habitual para posicionarse en otro lugar, con una mirada más cotidiana sobre el mundo, el lenguaje y la escritura.


La resolución de problemas matemáticos y la lectura y escritura de textos con información matemática cuenta con textos variados y con intenciones diversas. Unos contienen información a ser leída comprensivamente. Otros están en forma de ensayos, entrevistas y también hay relatos que plantean problemas o consignas de actividades. Es importante clarificar la realización del encuentro bajo la modalidad del taller, porque en matemática se trabaja de forma absolutamente diferente a lo convencional. Los textos se refieren a una lectura social de variables cuantitativas, lo cual es novedoso para el alumno y para el propio docente capacitador. Luego se realiza el trabajo en grupo, de a cuatro alumnos, espacio de dialogo y socialización del conocimiento. Se solicita mediar en este momento, para orientar a los grupos hacia el objetivo propuesto en los cuadernillos de actividades. Hay un tiempo de exploración individual, otro de construcción grupal y otro de debate y socialización. Los tres momentos son importantes, pero el primero y el segundo giran alrededor de la construcción del conocimiento, dada la naturaleza y característica de la disciplina, que es de origen procedimental.
Algunos supuestos inferidos al finalizar el proceso:


  • La metodología de trabajo, tipo taller, que promueve instancias de lectura, reflexión y escritura, sobre el material entregado con sus respectivas actividades, evidencian los procesos que tienen lugar en las practicas de leer y escribir. Siguiendo ese eje se busca que los alumnos reconozcan el valor de su propia producción, las variaciones que van logrando, porque recordemos que es un proceso, donde cuentan con la mediación permanente del capacitador, que no dicta una clase magistral, sino el simple acto de mediación o andamiaje, apoya y desaparece, para dar protagonismo al alumno, en ida y vuelta permanente con intervención e interpelación a los textos, figura central del encuentro.



  • Esta metodología requiere de diferentes modos de organizar la enseñanza. En primer lugar los tiempos de los que se dispone son diferentes. Da comienzo a las 9 hs. para terminar a las 13 hs., lo que acontece en el entre es administrado por alumnos y capacitador. La experiencia muestra que solo se dispone de pocos minutos a media mañana y en el descanso el dialogo gira alrededor de los textos y su relación con la propia experiencia. El modelo de aprendizaje parte de la valoración de los saberes de cada uno y del respeto de las distintas opiniones, ya que a partir de ellas es posible alcanzar conceptualizaciones necesarias para conseguir las herramientas simbólicas y el desarrollo del pensamiento critico.



  • La metodología también requiere, en segundo lugar de los espacios organizado de manera diferente al convencional. Para que los textos puedan ser leídos y comentados por todos, tienen que estar ubicados en un lugar central. Los alumnos alrededor de los mismos, mientras el docente interviene para producir avances en el proceso de aprendizaje y luego desaparece, para que el grupo construya. Cuando se trata de ortografía y puntuación, precisa intervenir, dado que es un aspecto clave en la construcción de sentido, señalando, además, cuando sea oportuno, el uso estilístico de la puntuación en los textos literarios. Sabemos que es una de las problemáticas recurrentes encontradas en lo que va de realizado el programa.



  • Los agrupamientos, facilitan la lectura compartida, excelente oportunidad para que el docente ponga en relieve la necesidad de que en estos encuentros los alumnos tomen la palabra, que puedan decir por ejemplo: “esto no me gusta “. Poder indagar con el otro aquello que no se comprende bien, poder superar aquello que aparece como dificultoso, mediante la sociabilidad, en el acto de ir cediendo la palabra de unos a otros para la construcción de significado compartido, que supone el reconocimiento de las voces de todos los estudiantes en cuanto productores de pluralidad de sentidos, fuertemente imbricados con sus experiencias culturales.



  • En cuanto a los contenidos presentados, se busca incursionar en nuevos paradigmas de las ciencias, que puedan decir, “hoy aprendí algo nuevo”, “me hicieron reflexionar, me llevaron a pensar, hicieron que me replanteara”, “nunca había pensado que”. Todas estas frases provienen de trabajos de campo realizado en ediciones anteriores del programa. Se considera que los Programas educativos no deben formularse al margen de sus destinatarios. Todo lo contrario, precisan plantearse teniendo en cuenta cuales son sus intereses, valores, y las nuevas formas de relación que mantienen las nuevas generaciones. De otra forma, existe el grave riesgo de que los jóvenes, especialmente aquellos que tienen más dificultades para mantenerse en las escuelas, sientan que los contenidos de aprendizaje están totalmente alejados de su forma de vida y que apenas les va a servir para abrirse camino en el entorno en el que se desenvuelven. Por ello, el análisis de las culturas juveniles es indispensable para afrontar los desafíos de una educación que llegue a todos y en la que todos aprenden para integrarse de forma activa en la sociedad.


A modo de conclusión:
Desde el punto de vista de los aprendizajes, existen aun, algunas lagunas, pero en líneas generales se infieren los siguientes logros:

  • Reproducen a través de sus devoluciones, emociones internas que sacan a la luz interioridades bien guardadas.

  • Identifican situaciones determinadas, expresadas en las lecturas de manera rápida y precisa.

  • A través de las diversas propuestas, logran la construcción de situaciones y de personajes de manera correcta, y muchas veces ofreciendo una mirada distinta sobre un mismo tema.

  • Reflexionan de manera objetiva a través de las diferentes estrategias que se ponen en práctica en cada encuentro y crean sus propias historias, basadas en la realidad y en las historias trabajadas.

  • Utilizan las lecturas como un medio para analizar definiciones y a la vez potenciar sus capacidades escritoras.

  • Aprenden a comprender e interpretar consignas de trabajo, y luego utilizarlas en los diversos debates realizados.

Los estudios recientes sobre la juventud han destacado la importancia de comprender las culturas juveniles y los cambios profundos que se han producido en ellas, en gran medida por la hegemonía de las tecnologías de la información, por las nuevas formas de relación que ellas comportan, por el predominio de la imagen y por las nuevas formas de conformar la identidad de los jóvenes y su sentido de pertenencia al grupo. Los jóvenes no deben ser considerados una cultura marginal, que debe ser abandonada para incorporarse a la cultura adulta, sino que tiene una especificidad propia en la que sus miembros asumen una identidad personal en la medida en que se apropian de los objetos simbólicos colectivos; normas, valores, formas de consumo, relaciones, comunicación, rituales. Por estos argumentos se puede sostener que el Programa Apoyo “es una iniciativa centrada en el estudiante, cuyo propósito primordial es ampliar su universo cultural, estimular el pensamiento crítico, el interés por el conocimiento, el gusto por la lectura; e intentar que este espacio refuerce la confianza de los jóvenes en sus posibilidades de acceder a los estudios superiores”. De todo esto se trata el Programa “Apoyo”, el de la bolsita transparente, con muchos libros.

Que la escuela secundaria está diseñada para transmitir el conocimiento del experto al alumno, sin margen para la colaboración entre ambos; que racionan y controlan el flujo de información y conocimiento; que están integradas verticalmente, que organiza la enseñanza y la administra en torno a una división vertical de los departamentos y materias. Pero también sabido es que se pretende preparar a los alumnos para desempeñarse en un entorno cada vez mas complejo, impredecible, basado en las redes, cambiante, siendo la innovación y la adaptación las habilidades esenciales; integrado horizontalmente, dado que los proyectos y la colaboración grupal se vuelven formas centrales de organización; también abierto y rico en información. Todo esto circula como cotidiano en nuestras instituciones.

No se trata de reflexiones como ejercicio teórico, más bien aquellas que surgen de investigaciones empíricas en terreno, de allí que explicitamos en forma permanente los comentarios que hacen alumnos y capacitadores y luego inferimos supuestos en base a acontecimientos concretos. Estos datos son el soporte y el contenido de las reflexiones analíticas que aquí presentamos. Creemos que con esta información en mano estamos en mejor situación de interpelar conceptos, enriquecer teorías y reformular las prácticas, en constante dinámica, a modo de retroalimentación creciente.


La formación de los alumnos, comprendida como un conjunto de actividades con el objetivo de que adquieran conocimientos necesarios para satisfacer determinadas necesidades, significa que serán idóneos para desempeñarse en distintas ocupaciones. Significa “ponerse en forma”, para lo cual precisan participar en espacios y tiempos de formación que faciliten esa propuesta a través de otros mediadores. Se trata de un desarrollo personal que busca la “mejor forma” en un proceso activo que requiere la mediación con los otros. En términos de Martín Buber,… “Únicamente cuando el individuo reconozca al otro en toda su alteridad como se reconoce a sí mismo, como hombre, y marche desde ese reconocimiento a penetrar en el otro, habrá quebrantado su soledad en un encuentro riguroso y transformador”.

La formación que se busca implica un proceso transformador, donde las relaciones que se establecen entre los alumnos, con el capacitador y con el conocimiento sean fundamentales para la construcción que están realizando. Es alto significativo que la dinámica que se establezca pueda ser internalizada, de modo que al ser apropiada como abordaje de temas, conceptos, conocimiento; se reproduzcan luego en el siguiente nivel del sistema educativo, en términos de Pierre Bourdieu.

Los procesos de enseñanza desde nuestras Prácticas, son concebidos como una “práctica social”, un conjunto de acciones llevadas a cabo por un docente, capacitador en nuestro caso, con el fin de facilitar los aprendizajes fundamentalmente de conocimientos en el alumno mediante la realización de situaciones didácticas. La instancia del diseño de las actividades es un tramo que viene desarrollado en los cuadernos de trabajo, que son reales libros de actividades, lo suficientemente flexible que permite realizar toma de decisiones sobre la temática a abordar y libera los tiempos de realización, acorde a las necesidades de los alumnos. A la vez son profundos y extensos, que pueden continuar en sus hogares si así lo desean.

Nuestra propuestas se inscribe en la concepción de una enseñanza que si bien priorizan los procesos cognitivos, también incluyen los afectivos y sociales, porque se considera que la enseñanza colabora sistemáticamente con el desarrollo de los procesos de socialización y de aculturación, ayuda a que el sujeto se incorpore gradualmente como sujeto social activo, poniendo a su disposición las herramientas y los conocimientos, orientándolos en sus aprendizajes, en términos de Marta Souto.

En los encuentros, los espacios y los procesos grupales tienden a provocar o fomentar en los sujetos que forman parte de ellos la apropiación de conocimientos. Se busca lograr cambios o transformaciones con un alto grado de especificidad previamente delimitado y con un predominio en los desarrollos cognitivos. Es allí donde se produce el acto de la enseñanza, a través de interacciones con el otro.

Decimos que la propuesta consiste en un dispositivo pedagógico/didáctico, como herramienta estratégica, que persigue determinados objetivos y se vale de una metodología de trabajo, considerada la mas adecuada para conseguir ese objetivo propuesto. En términos de Michel Foucault, el entramado de relaciones de poder y saber, se establecen de un modo particular, dado que la asimetría característica de una clase convencional, en estos talleres se desdibuja, porque aprende tanto el alumno como el capacitador docente, no desaparece del todo, porque unos poseen mayor apropiación de saberes, pero construyen y reconstruyen todo el tiempo, en ida y vuelta, con pocas intervenciones, en relación a lo convencional, de modo de sentirse uno más y solo aparecer para mediar, aclarar y reorientar cuando fuere necesario. Se da cuenta de estas intervenciones en las expresiones de capacitadores y alumnos que se explicitan en los informes.




Los actores comentan:


“No fue difícil tomar confianza con el grupo, aparentemente se mostraron conformes y a gusto en participar de estas jornadas. Empezamos a trabajar con el texto de las paradojas, pedí voluntarios para realizar la lectura en voz alta: -Algunas paradojas lógicas-, comenzaron a leer y mientras hacíamos comentarios de distintos momentos del texto que les producía curiosidad o falta de entendimiento ò lo que les inducía para hacerlos reflexionar, mientras alternábamos con otros, comentarios u ocurrencias acerca de las paradojas o frases sin sentidos o contradictorias. Luego comenzamos a trabajar con las consignas, para terminar con las producciones escritas. Propuse que formaran grupos de trabajo, para realizar las actividades que planteaba el cuaderno de resolución de problemas. En varias ocasiones tuvimos que asesorar dado que las consignas no les parecían del todo claras. A pesar de diversas dificultades, lograron engancharse, surgieron paradojas inéditas entre ellos, lo que resultó muy divertido. Una vez terminada la primera actividad, surgió el debate de la misma, como habían trabajado en grupo, un integrante de cada uno tomaba la palabra para fundamentar sus argumentos, algunos seguían con dudas, que fuimos aclarando mientras debatíamos. Después de un leve receso, iniciamos el abordaje de Paradojas aritméticas … Les gustó bastante porque mas que un problema les pareció un cuento … Pude observar que disfrutaron de este encuentro, las propuestas de trabajo los atrapó, sentí que al trabajar sin la presión de ser evaluados, los suelta mucho más y tiñen mas confianza en sí mismo y sin temor a equivocarse … En diferentes ocasiones realizaban el comentario de que les sorprendía ver matemática desde otra perspectiva, algunos dijeron ¡Qué lástima que ya egresamos, recién ahora me está gustando! … Para concluir fue un encuentro divertido, atrapante, exitoso, donde percibí que lo disfrutaron a pleno”

Escuela Secundaria La Ramada.


“El encuentro fue muy productivo. Los textos leídos provocaron asombro, interés y fundamentalmente los chicos descubrieron que podían relacionar la matemática con la economía, la tecnología y las modalidades de las actividades agropecuarias. Una lógica de variables, como el progreso social y la economía, que no habían percibido hasta ahora. También se divirtieron con el texto referente a los componentes lácteos y su incidencia en la optimización de la producción e hicieron varios comentarios jocosos que amenizaron la jornada. Fue agradable para ellos comprobar que tenían claros y firmes muchos conceptos matemáticos”

Docente Escuela Secundaria del Mojón.


“Los alumnos que provienen de una población cercana, llegaron un poco mas tarde. El grupo clase estuvo muy atento a las consignas y desarrollaron bastante bien las actividades. Sí observo cierta resistencia a la participación en los diálogos, opiniones y debates, no por falta de preparación, sino simplemente porque son prácticas poco usuales para ellos. Se sintieron muy interesados con el eje desarrollado ya que conocen las actividades agrícolas-ganaderas muy de cerca. Opinaron que existen otras variables que son muy importantes y no se tuvieron en cuenta en el práctico y pude observar que están muy informados sobre la situación económica actual del sector agrario en nuestro país, ya que opinaron que las retenciones y demás impuestos son variables muy importantes a considerar a la hora de decidir qué actividad conviene desarrollar”

Docente Escuela Sede Comercio Lola Mora. Burruyacu


“Me gustaría seguir aprendiendo cosas importantes como estas. En realidad yo pensaba que iba a ser igual a las clases que tenemos en la escuela. Pude darme cuenta como la matemática no comprende sólo números sino también razonamiento para la toma de decisiones”

“En esta oportunidad comenzamos a trabajar retomando las lecturas de las paradojas para entrar en nuevos ejemplos, pero ahora paradojas numéricas. Al finalizar el repaso seleccionamos las actividades a trabajar. “El ubicuo número 9”, situación problemática paradójica, el mismo se trata de trucos matemáticos. Con este texto quedaron convencidos de la exactitud de la matemática. … Los chicos leyeron en voz alta la propuesta y luego comenzamos a trabajar, les resultó muy interesante y divertido conocer este texto, manifestaron mucho interés en llegar a la verdad y al resultado correcto, cuando sentían la necesidad de mi presencia los ayudaba pero prácticamente trabajaron solos, noté que les gustó bastante esta actividad, más que otras. … Les pregunté qué les parecía estos cuentos problemáticos que veníamos viendo, también en encuentros anteriores y algunos dijeron que nunca hubiesen imaginado encontrar cuentos de matemática tan divertidos, quedaron sorprendidos. … Luego analizamos un texto de la antología –Metalenguaje- el mismo sirvió para terminar de interpretar que todo en la matemática se demuestra; realizaron una actividad mas dinámica, propuesta, para interpretar el metalenguaje, solo debían hacer un trabajo de demostración y comparación. Resultó una producción excelente. Demostraron una propiedad triangular. … Con estas actividades terminamos el encuentro, con el que quedamos muy contentos, debido a que el trabajo que se realizó fue ampliamente satisfactorio, los chicos lograron hacer lecturas explícitas e implícitas de los textos y lograron resolver diferentes situaciones problemáticas, percibí que les agradó bastante con lo cual quedamos todos satisfechos”

Docente Escuela Secundaria Tacanas.




Problemas, siempre presentes:

Resolver situaciones problemáticas significa tener la competencia de usar herramientas útiles para lograr la toma de decisiones acerca de esas situaciones, actuando con cierta autonomía, dado que se tendrá algún control sobre la misma. Por sobre todo se trata de desarrollar una formación que les permitirá adecuarse con mejores condiciones a la sociedad moderna, que requiere de sujetos cada vez mas autónomos y creativos para la toma de decisiones. La construcción de autonomía está estrechamente relacionada con el desarrollo madurativo de los jóvenes. Tiene que ver con las interacciones que ellos establezcan con el medio, con sus iguales así como el comportamiento de los adultos respecto a ellos. De ahí que los vínculos establecidos son delicadamente cuidados. Se protege el proceso de individualización de los sujetos, lo cual significa reafirmar seguridades y desarrollo de la personalidad, dado que si este proceso se realiza correctamente los jóvenes aprenderán a enfrentarse con la realidad a partir de una multitud de nuevas situaciones y podrán elaborar posteriormente estrategias eficaces de mayor complejidad.

En el ámbito de la metodología didáctica, se utiliza estilos de enseñanza que miran la resolución de problemas para el desarrollo de la autonomía de los alumnos, partiendo de encuentros participativos, donde la enseñanza es recíproca, siempre en grupo y si son reducidos mejor; allí se implica cognitivamente al alumno, donde el descubrimiento guiado y la resolución de problemas están orientados a promover la creatividad, permitiendo la libre exploración. Se trata de huir de métodos tradicionales basados en el mando directo del docente porque se considera que limita en gran medida la autonomía y la iniciativa del alumno. La competencia de la autonomía e iniciativa personal está relacionada con la toma de decisiones, con el hecho de mostrar una actitud de autosuperación, esfuerzo y perseverancia, etc. que son prácticas cotidianas, como se evidencia en los comentarios de alumnos y docentes.



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