Aprender a hacer



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Traducido de : PASTRÉ Pierre, Apprendre à faire, in : Bourgeois Étienne (dir.), Chapelle Gaëtane (dir.).- Apprendre et faire apprendre.- Paris : Puf, 2006.- pp. 109-121.

Aprender a hacer

Pierre Pastré1


Los humanos tienen una extraordinaria capacidad de aprender. Por una parte, podemos suponer que aprenden durante toda su vida. Es la tesis que desarrollaremos en este capítulo: en tanto hay actividad, hay aprendizaje, obviamente más o menos importante. Y esto se despliega sobre el conjunto de la vida, la profesional incluida. Por otra parte, las formas que toma el aprendizaje son infinitamente variadas: aprendemos saberes, pero también aprendemos gestos, procedimientos o modos operatorios, maneras de comunicar, de gestionar los recursos, de sentir las emociones. La didáctica profesional nació de la preocupación de analizar el aprendizaje que se hace en el ejercicio de una actividad profesional: allí se aprende a hacer, pero también se aprende haciendo. Los Compañeros del Deber utilizan una distinción muy interesante: distinguen aprender el oficio y aprender por el oficio. La primera expresión corresponde al aprendizaje profesional inicial. La segunda corresponde a lo que uno continua aprendiendo en el ejercicio mismo de su oficio. Es cierto que todos los oficios no son iguales desde este punto de vista: para algunos el aprendizaje toca techo rápidamente y no queda más que en estado residual; para otros por el contrario no se termina jamás de aprender. Y esto tiene probablemente un impacto importante sobre la motivación para el trabajo. Este capítulo tendrá tres partes: la primera precisará las relaciones entre actividad y aprendizaje; la segunda presentará la respuesta que da la didáctica profesional a la cuestión del aprendizaje profesional; la tercera analizará más particularmente algunas modalidades en las cuales uno aprende utilizando simulaciones.
Actividad y aprendizaje

El término aprendizaje tiene dos sentidos. En el primer sentido, cuando hablamos de aprendizaje en terreno, por inmersión, por contacto, hablamos de un proceso antropológico fundamental que acompaña toda actividad, de manera que al actuar un actor produce al mismo tiempo de recursos que le van a servir para guiar y orientar su acción. Actividad y aprendizaje son entonces indisociables. Marx habla para este caso de actividad productiva y actividad constructiva. Esta distinción fue retomada por Rabardey y Samurçay2: al actuar el sujeto transforma lo real (real material, social y simbólico); pero al transformar lo real se transforma a sí mismo. Y estas dos clases de actividades, productiva y constructiva, constituyen un par inseparable. Pero es necesario hacer notar dos cosas: en el trabajo, el fin de la acción es la actividad productiva; y la actividad constructiva no es más que un efecto, que no es generalmente ni deseado ni consciente. Se puede hablar entonces de aprendizaje incidente. Por otra parte la dimensión temporal no es la misma en el caso de la actividad productiva que en el de la constructiva: la actividad productiva se detienen con el fin de la acción. Pero la actividad constructiva puede continuar mucho más allá, en la medida en que un actor puede volver su acción pasada y reconfigurarla en un esfuerzo de mejorar su comprensión: de ahí la importancia, en el aprendizaje, de los momentos de análisis de las prácticas, de debriefing, es decir de todo lo que denota un análisis reflexivo y retrospectivo de su propia actividad. Así en su primer sentido el aprendizaje lleva a la actividad en situación.



En su segundo sentido, el aprendizaje designa lo que se produce en una escuela: el aprendizaje es una cosa tan importante en los humanos que se han inventado instituciones especialmente dedicadas a sus efectos. Esto quiere decir que la relación de subordinación entre actividad productiva y actividad constructiva se invierte: la actividad constructiva se vuelve el objetivo de la actividad; la actividad productiva, que, notémoslo, no desaparece, se vuelve el medio de realización de la actividad constructiva. Tenemos entonces aprendizaje, ya no incidente sino intencional. La noción de escuela debe ser tomada en sentido amplio: se trata de toda institución dedicada a un aprendizaje intencional. Incluye el sistema escolar, pero también las escuelas de esquí, de danza, escuelas de padres, etc. La inversión entre actividad productiva y actividad constructiva implica otra consecuencia: los recursos para orientar y guiar la actividad se van a transformar en saberes, de manera de poder ser más fácilmente transmisibles. Subsiste aquí una ambigüedad en relación al término saber: se designa como saber tanto todo recurso a disposición de un sujeto; y en este caso no se puede hacer la diferencia entre conocimientos (privados) y saberes (públicos). Se designa como saber tanto a un conjunto de enunciados, coherentes y reconocidos, validados por una comunidad científica o profesional. Es en este sentido más acotado que hablaremos de saberes: un saber, en este sentido, se distingue de los conocimientos (privados) que posee un sujeto. Desde esta perspectiva, un aprendizaje escolar es principalmente un aprendizaje de saberes, lo que incluye de parte de los alumnos una actividad productiva para servir de apoyo a su aprendizaje.

Se habrá comprendido que la didáctica profesional nació de la preocupación en poner el acento en el análisis de la actividad constructiva tal como de desarrolla en la actividad productiva. Dicho de otra manera, de ir a analizar el aprendizaje no en las escuelas, sino en los lugares de trabajo. Era una opción, pero que no se explica realmente más que si uno tiene en mente la fragilidad del paradigma que se utiliza generalmente para analizar el aprendizaje profesional: la articulación entre teoría y práctica. La gran mayoría de los dispositivos de aprendizaje profesional están concebidos sobre el mismo modelo: los pilotos de avión de línea, los conductores de centrales nucleares, los reguladores de máquinas-herramientas aprenden primero cómo funciona el sistema técnico al que tienen que enfrentarse; luego aprenden a pilotearlo. Esta manera de hacer no está exenta de pertinencia, aunque habría que destacar que en numerosos casos no es la que, de facto, es puesta en práctica. Pero da qué pensar que haya necesariamente un lazo de subordinación entre teoría y práctica. Pero, una de dos: o bien el pasaje de la teoría a la práctica no constituye más que una redundancia, la práctica siendo considerada entonces como la simple aplicación de la teoría a una situación singular. Sabemos que no es cierto: los jóvenes ingenieros que dominan muy bien el conocimiento del funcionamiento de una central nuclear, cuando están en un simulador a escala real (pues se tiene precaución de no ponerlos de entrada a conducir una central real), están desorientados y cometen numerosos errores. O bien hay que admitir que el aprendizaje práctico es un verdadero aprendizaje. Pero entonces hay que preguntarse: ¿es analizable? Détienne y Vernant (Les ruses de l’intelligence. La metis des Grecs, Flammarion, Paris, 1974) escribieron una obra notable acerca de la metis en los griegos, esa inteligencia astuta que, más allá de toda conceptualización, logra encontrar la salida a situaciones particularmente embrolladas. Pero esta solución es tan ruinosa como la anterior: vuelve sobre la idea de que nuestra capacidad de adaptación es inanalizable, que hay habilidades que no se pueden transmitir que de la práctica a la práctica. Era totalmente lógico que en el contexto griego, más exactamente platónico, en el que solamente lo que es objeto de ciencia (episteme) puede ser objeto de análisis, y donde todo lo demás, todo lo que tiene que ver con el movimiento, el devenir, no podrá jamás acceder al estatus de episteme. Al final esto nos lleva a pensar que la actividad permanecerá irremediablemente hermética. Que el análisis de las habilidades prácticas sea una empresa difícil, lo aceptamos de buena gana. Pero el proyecto de la didáctica profesional no toma de ello más que la importancia: tratar de analizar la actividad, incluso cuando toma la forma de metis. Y para eso conviene separar el paradigma tradicional que subyace nuestras concepciones de la teoría y de la práctica: el conocimiento, que debemos distinguir ahora del saber, no es algo exterior a la actividad, sino algo inscrito en ella y que sirve para orientarla y para guiarla. Partiremos pues de la hipótesis que es la teoría la que debe estar subordinada a la práctica y que hay que hacer un análisis interno de la actividad para dar cuenta en particular de lo que ella implica de conceptualización.
La respuesta de la didáctica profesional

La teoría de la conceptualización en la acción trata de mostrar como la actividad humana es a la vez organizada, eficaz, reproducible y analizable. Se apoya sobre dos conceptos provenientes del marco teórico de Piaget y desarrollado posteriormente por Vergnaud: los conceptos de esquema y de invariante operatoria. Un esquema, dice Vergnaud,3 es “una organización invariante de la actividad para una clase de situaciones dada”. A propósito de los esquemas, Piaget habla de “especies de conceptos práxicos”, que corresponden a lo que es generalizable en una acción. Dicho de otra manera, el concepto de esquema permite comprender en qué la acción eficaz combina la invariancia y la adaptación a las situaciones. Si no hubiera invariancia en la actividad, los humanos se comportarían como marionetas. Si no hubiera más que invariancia, sus acciones serían totalmente estereotipadas e incapaces de ajustarse a las circunstancias, pues no es la actividad que es invarianate, sino su organización interna.

Esta invariancia es de naturaleza conceptual. Pero esto no quiere decir de ninguna manera que es la teoría la que guía a la práctica, pues hay dos formas del conocimiento que corresponden a dos registros de conceptualización. Por una parte, existe una forma predicativa, o discursiva, del conocimiento, que se expresa en enunciados y da lugar a saberes y que corresponde a un registro epistémico de conceptualización: se enuncia, en un ámbito, los objetos, las propiedades y las relaciones que lo caracterizan. Por otra parte, existe una forma operatoria del conocimiento, que corresponde a un registro pragmático de conceptualización, y que tiene por objetivo orientar y guiar la acción. Es esta forma operatoria del conocimiento la que obra cuando se trata de hacer un diagnóstico de situación para saber como actuar. Hay conceptualización en los dos casos: en el registro epistémico, obviamente; pero también en el registro pragmático, lo que es menos evidente. Es necesario destacar algunos elementos conceptuales de una situación, objetos, propiedades o relaciones, que van a servir para la acción. Ha sido Ochanine, psicólogo del trabajo ruso, que dio la explicación más clara de estos dos registros de conceptualización. Observa médicos especialistas de la tiroides comparándolos con los médicos no especializados y con los novatos. Le pide a unos y a otros de moldear o de dibujar los órganos de los pacientes que acaban de examinar. Comprueba que si los novatos dan una representación objetivamente fiel del órgano, los especialistas crean una representación totalmente deformada: algunas partes están hipertrofiadas, en tanto otras están minimizadas. Al estudiar estas deformaciones Ochanine comprueba que los especialistas muestran un diagnóstico: las partes hipertrofiadas corresponden a los datos significativos que les permiten establecer su diagnóstico. Generalizando, Ochanine distingue las imágenes cognitivas y las imágenes operativas. La imagen cognitiva corresponde a las características de un objeto independientemente de toda acción ejercida sobre él. La imagen operativa corresponde a las características del objeto que van a guiar una acción definida por su objetivo. Por ejemplo, para un mismo objeto técnico, según cuál sea la finalidad de la acción (concebirlo, conducirlo, repararlo) la imagen operativa será diferente.

Por razones epistemológicas, y para evitar hacer del conocimiento un simple reflejo de lo real, inducido por el término imagen, hablaremos más bien de modelo cognitivo y de modelo operativo. Pero cuando uno analiza un aprendizaje profesional, como el aprendizaje de la conducción de centrales nucleares, se comprueba que hay con seguridad dos tiempos de aprendizaje. En un primer momento, los futuros operadores se construyen un modelo cognitivo de la instalación: se trata de identificar el conjunto de las relaciones de determinación existentes entre las variables que caracterizan el objeto ‘central nuclear’: potencia, radioactividad, masas, articulaciones, presiones, temperaturas… En un segundo momento, se construyen por la práctica un modelo operativo en torno a algunos conceptos organizadores (los grandes equilibrios de base que hay que respetar) que les permitirán hacer un diagnóstico de situación, condición indispensable para que la acción sea correcta. Pues según que la instalación esté en equilibrio, en desequilibrio transitorio o en desequilibrio estructural, la conducción del operador será totalmente diferente. El modelo cognitivo permite comprender como ‘funciona esto’; el modelo operativo permite comprender como ‘se maneja esto’.

Cada modelo operativo se articula con un modelo cognitivo: esto puede ser explícito, es decir, científico; pero puede ser implícito e informal. Es particularmente el caso de numerosas actividades de alto nivel (gerenciamiento, trabajo social, enseñanza, investigación) donde no existe un cuerpo de saberes bien definido que permita validar los modelos operativos movilizados. En este caso se puede decir que en la actividad el modelo operativo y el modelo cognitivo tienen tendencia a confundirse y que es difícil distinguirlos para el análisis. Además, hay que hacer notar que los modelos operativos tienen tendencia a quedar implícitos, mientas que los modelos cognitivos que les corresponden son de naturaleza científica. Se podría así distinguir dos grandes modalidades de articulación entre modelo cognitivo y modelo operatorio. Es un caso, el modelo cognitivo es aprendido independientemente del modelo operatorio, es decir antes que el actor confrontado a la práctica de la actividad haya elaborado su modelo operativo. Es particularmente el caso del aprendizaje de la conducción de aviones o de centrales nucleares: no es posible imaginar un aprendizaje directo por inmersión, es decir por el ejercicio inmediato de la actividad. Es necesaria una formación teórica previa. De donde el esquema de organización del aprendizaje que se amplía de manera casi universal: uno aprende primero la teoría y luego pasa a la práctica. Pero, lo vimos, si la ‘teoría’ (la adquisición del modelo cognitivo) es una condición necesaria para entrar en la actividad, no es una condición suficiente: la práctica va a consistir en construir un modelo operativo a partir de dos fuentes, el modelo cognitivo ciertamente, pero también el ejercicio mismo de la actividad, con sus validaciones/invalidaciones que aporta. En el otro caso, cuando el aprendizaje se hace en terreno, el modelo cognitivo que soporta el modelo operativo es generalmente de naturaleza empírica, lo que puede bastar para soportar el modelo operativo, pero que se muestra insuficiente para justificarlo: finalmente es el desarrollo de la acción (exitosa) el que se transforma en criterio de pertinencia del modelo cognitivo empírico.

Queda un último elemento por mencionar. El aprendizaje de una actividad se hace generalmente en dos etapas. Savoyant4 distingue al respecto la elaboración de la acción y la asimilación de la acción. La elaboración de la acción corresponde a la construcción del modelo operativo indicado: se trata de identificar la estructura conceptual de una situación, es decir el conjunto de conceptos organizadores que guían la acción que deberán ser asimilados por los actores. La asimilación de la acción corresponde a otra cosa. Pero no alcanza con saber qué y cómo hacerlo; es necesario también saber hacerlo. No es la misma cosa, sobre todo cuando se trata de actividades en las cuales la dimensión corporal es importante: pilotear un avión, la práctica de un deporte, lo demuestran. Para asimilar la acción hay que entrenarse, ensayar, volver a comenzar, hasta que la organización de la actividad esté de alguna manera incorporada. Pero esta asimilación de la acción se acompaña de ciertas transformaciones que se parecen a los procesos de automatización: los gestos son pulidos, ciertas operaciones son automatizadas al integrarse a organizaciones más elaboradas. La explicitación, si no la conciencia, tiene tendencia a dejarse de lado. Es lo que se llama el laconismo de los expertos: saben cómo hacerlo, pero no saben casi explicar cómo lo hacen. Es probablemente una de las razones por las cuales el análisis de la actividad es una empresa tan difícil: algunos la creen imposible, porque se chocan con el laconismo de los expertos.

De esta manera el marco teórico de la conceptualización en la acción permite al menos comprender cómo se hace la elaboración de la acción. Para esto es indispensable admitir que la práctica no es empiria pura, sino que consiste en construir los modelos operatorios necesarios para guiar la acción. Queda por comprender la asimilación de la acción: los esquemas, una vez construidos, se vuelven lacónicos; funcionan en el silencio de su utilización, lo que constituye una enorme dificultad, por cierto no infranqueable, para su análisis.
Utilizar situaciones de trabajo para aprender

Se puede sacar una consecuencia de lo anterior: suponer que el aprendizaje profesional es óptimo cuando el modelo cognitivo y el modelo operativo se corresponden perfectamente. Pero el aprendizaje por inmersión o en terreno tiene sus límites. Ya señalamos uno: el aprendizaje por inmersión mejora mucho cuando se acompaña de un análisis reflexivo y retrospectivo, es decir cuando se combina el aprendizaje en terreno con el aprendizaje por el análisis de la acción. Otro límite del aprendizaje en terreno tiene que ver con el hecho de que su único criterio es el éxito de la acción. Pero, Piaget lo mostró bien,5 éxito y comprensión de este éxito no son necesariamente concomitantes. Para justificar un triunfo, hay que recurrir al modelo cognitivo de la situación, es decir, cambiar de registro, lo que no se hace espontáneamente en la acción. De ahí el proyecto de utilizar, en didáctica profesional, situaciones provenientes del trabajo transformadas en situaciones didácticas.

La idea es la siguiente: uno aprende generalmente cuando se ve confrontado a un problema, es decir a una situación en la cual no existe un procedimiento conocido por el sujeto para llegar a la solución, o donde el sujeto debe reorganizar sus recursos para encontrar una salida. En el trabajo, los problemas son más bien raros. O más bien es necesario decir que uno hace lo que puede para erradicarlos: establecimiento de procedimientos, recurso a la formación, cambios en la organización del trabajo. Y sin embargo no se llega a suprimirlos del todo. Agreguemos que son los verdaderos problemas, para los cuales no es seguro que el operador pueda llegar a una solución satisfactoria. Estas situaciones-problemas son verdaderas ocasiones de aprendizaje. De allí la idea de tomar situaciones de trabajo, gracias a un análisis de la tarea y de la actividad, y de ponerlas en escena bajo la forma de simuladores de solución de problemas. A diferencia de los simuladores a escala real, que buscan reproducir la situación de trabajo en todas sus dimensiones, aquí se hace foco en un problema presente en la situación de trabajo y se lo transforma en una situación de aprendizaje intencional y no simplemente incidental.

Se puede interpretar este pasaje de una situación de trabajo a una situación didáctica con la ayuda del concepto de ‘terreno’ desarrollado por Brousseau.6 Este autor está convencido que el aprendizaje no es tanto una transmisión como una construcción realizada por el aprendiente. Esto no elimina a los docentes, pero les asigna la tarea principal de concebir las ‘situaciones’ que serán el soporte del aprendizaje. Así, un terreno es una situación concebida por el docente, que comporta un problema a resolver, el cual requiere hacer recurso a un saber para resolver el problema. Lo que hemos llamado situaciones-problema corresponde, para el caso de los aprendizajes profesionales, a esta noción de terreno. Su principal característica consiste en tratar de articular dos grandes formas de aprendizaje: el aprendizaje de una actividad en situación y el aprendizaje de un saber. Más exactamente, para resolver el problema incluido en el terreno (aprendizaje de una actividad en situación) hay que movilizar un saber, no bajo su forma teórica, enunciativa, sino como recurso para resolver el problema. Se van a multiplicar entonces las condiciones de presentación del problema, de manera que en un determinado momento el sujeto esté casi obligado a utilizar el saber que se trata de hacerle asimilar para tratar su problema. Muchos simuladores de resolución de problemas han sido creados en la perspectiva de la didáctica profesional. Como ejemplo citemos el simulador de corrección de defectos de productos en la regulación de inyectores; el simulador de poda de viñas; el simulador de conducción del cultivo de colza; el simulador de conducción de un tren de laminado con calor.7

Un simulador de resolución de problemas se caracteriza por tres propiedades. La primera es la interactividad. Según la expresión de D. Schön (The reflexive practitioner: How professionals think in action, 1983, New-York, Basic Books), el operador ‘entra en conversación con la situación’: toda la operación va a dar lugar a una ‘respuesta’ de parte de la situación. Es necesario reconocer que la aparición de nuevas tecnologías de la información y de la comunicación ha facilitado de manera considerable el uso de esta interactividad. Pero no debemos cree que es la panacea. La respuesta de la situación es casi siempre ambigua; no se vuelve pertinente más que si el sujeto tiene un buen modelo operativo. En el caso contrario, corre el riesgo de ser peloteado sin poder usar la anticipación. La segunda propiedad de un simulador de resolución de problemas es su fidelidad. Pero no se trata de una fidelidad técnica y funcional en relación a la totalidad de la situación de trabajo. Se trata de asegurar que el problema puesto en escena reproduzca fielmente el problema presente en el trabajo. La tercera propiedad es la criticidad con relación al saber a movilizar. Se sabe que en el trabajo real los operadores disponen de toda una serie de atajos o de sustitutos que les evitan tener que movilizar saberes que son generalmente costosos: se apoyan sobre procedimientos cuya razón de ser no están obligados a comprender; recurren a situaciones del pasado que se parecen a la situación presente. Son estos ‘cortocircuitos’ lo que se trata de neutralizar en una simulación de resolución de problemas. Se procederá entonces por ‘saltos informacionales’ (Bousseau, op cit): se comienza por presentar una situación familiar, no muy difícil, luego otra mucho más difícil, que obligará al operador a cambiar de estrategia. En el fondo, se presenta al sujeto aprendiente una situación-problema que pueda encontrar habitualmente en su trabajo, pero se la presenta de tal manera que tenga que tratar el problema por un trabajo de conceptualización.

En conclusión, podemos volver a la distinción entre actividad productiva y actividad constructiva. Aprender a hacer, es aprender por y en la actividad. Es probablemente la primera forma y la más fundamental de aprendizaje en los humanos. Nos recuerda que es imposible disociar completamente la actividad y el aprendizaje. Es necesario reconocer que el análisis de esta forma de aprendizaje es difícil al punto que la tentación de considerarla como algo irreductible al análisis es grande. Que el análisis encuentre en un momento su límite, es probable. Pero entre el postulado de una transparencia perfecta y el de una oscuridad tato, hay lugar para una didáctica profesional que trata de comprender cómo se desarrolla la conceptualización en la acción.




1 Profesor de la Cátedra de comunicación didáctica

2 Samurçay R., Rabardel P. (2004), Modèles pour l'analyse de l'activité et des compétences, in Samurçay, Pastré (dir), Recherches en didactique professionnelle, Toulouse, Octarès, 163-180.

3 Por ejemplo, G. Vergnaud, (1996), Au fond de l'action, la conceptualisation, in Barbier (dir), Savoirs théoriques et savoirs d'action, Paris, PUF, 275-292.

4 Savoyant A. (2005, en prensa), L'activité en situation de simulation : objet d'analyse et moyen de développement, in Pastré (dir), Apprendre par la simulation, Toulouse, Octarès.

5 Piaget J (1974), Réussir et comprendre, Paris, PUF.

6 Brousseau G (1998), Théorie des situations didactiques, Grenoble, La Pensée Sauvage.

7 Se encontrará una presentación de todos estos ejemplos en la obra: Apprendre par la simulation, P. Pastré (dir), en prensa, Octares, Toulouse, en 2005.

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