Aportaciones de la Pragmática



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5. Las implicaturas

Una vez que podemos reducir el conocimiento interiorizado a conjuntos de representaciones internas, disponemos de un formato común (el proposicional) para los contenidos transmitidos lingüísticamente y los factores extralingüísticos. De este modo, la relación entre ellos resulta fácilmente explicable como resultado de la inferencia. Denominamos inferencia al proceso por el cual de la combinación de dos o más proposiciones (premisas) se puede extraer una proposición nueva y distinta (conclusión). Por ejemplo, a partir de



Hoy alguien de la oficina me ha cogido el bolígrafo Pedro no ha venido hoy a la oficina

puedo inferir con garantías



Pedro no me ha cogido el bolígrafo

Como dijimos más arriba, la tarea central de la Pragmática es explicar cómo es posible comunicar más de lo que se dice literalmente. Pues bien, la respuesta clave se halla en los procesos de inferencia. La idea es la siguiente: si lo que comunicamos parece ir más allá de lo que decimos literalmente es porque en la interpretación no intervienen sólo procesos de descodificación, sino también procesos de inferencia. Estos procesos toman como premisas tanto las representaciones de tipo lingüístico (representaciones externas) como las no lingüísticas (representaciones interiorizadas), y de la conjunción de ambas extraen nuevos contenidos. Estos contenidos reciben el nombre de implicaturas y son precisamente ese plus que descubrimos en la interpretación.

Las implicaturas explican, por ejemplo, que seamos capaces de interpretar el siguiente fragmento como un intercambio perfectamente coherente:

—¿Una copita?

—Tengo que conducir.

Primero, nuestro conocimiento del mundo (y, seguramente, los detalles de la situación) nos ayudarán a entender que en este caso ¿Una copita? es un ofrecimiento, y no una petición. Sabemos también que a los ofrecimientos se da una respuesta positiva o negativa (es decir, se aceptan o se rechazan) ¿Cómo conseguimos que Tengo que conducir se interprete como una respuesta adecuada? Acudiendo, de nuevo, a nuestro conocimiento del mundo y poniendo en juego el siguiente subconjunto de representaciones:



Una copita hace referencia a una bebida alcohólica. “Si bebes [alcohol], no conduzcas”

Tengo que conducir

No puedo beber alcohol

No puedo aceptar la copita

La conclusión, por tanto, es el rechazo del ofrecimiento. ¿Por qué empleamos una manera tan indirecta de decir las cosas? ¿Por qué no expresamos el rechazo abiertamente, en vez de imponer al interlocutor el esfuerzo que supone el tener que derivar las implicaturas? La razón es la siguiente. Al comunicar la negativa de manera indirecta estamos haciendo mucho más que simplemente transmitir esa negativa: por un lado, no sólo estamos rechazando la oferta, sino que estamos dando también una razón de peso para hacerlo (una razón que se apoya en el conocimiento compartido del slogan); además, estamos mostrando indirectamente prudencia y sensatez; por otro lado, estamos rechazando el ofrecimiento de una manera indirecta que, en nuestra cultura, se siente como una forma más cortés... Lo que se comunica, por tanto, supera ampliamente lo que se habría comunicado con un simple No. En consecuencia, no se trata de una manera más costosa, sino al contrario: es una manera más económica de comunicar más cosas.

En la situación que nos sirve de ejemplo, podemos rastrear el conjunto de supuestos a partir de los cuales se explica que la interrogativa ¿Tienes mostaza? se interprete como una petición (y no como una pregunta). Los supuestos de base incluyen representaciones aproximadamente como éstas:



Cuando un cliente pregunta si hay un determinado producto, es porque desea pedirlo.

La mostaza es uno de los condimentos que pueden esperarse en un restaurante de comida rápida.

Preguntar si hay mostaza equivale a pedirla



Los supuestos que funcionan como premisas forman parte del conocimiento general: son las expectativas que se crean cuando la situación se desenvuelve en el marco de un restaurante, y tienen que ver con el conjunto de derechos y obligaciones que contraen los participantes (en sus respectivos roles).

Con respecto a los procesos de inferencia y su funcionamiento cabe hacer dos observaciones. La primera es que ni el conocimiento interiorizado ni los procedimientos de inferencia tienen nada de (exclusivamente) lingüístico: todos se utilizan de igual modo en cualquier otra actividad humana. Sin embargo, determinan decisivamente, como hemos visto, la actividad verbal. La segunda tiene que ver con lo que se denomina realidad psicológica: ¿cuándo interpretamos un enunciado seguimos realmente todos los pasos que hemos descrito? Parece que en muchas ocasiones, como en el ejemplo del ofrecimiento, hacemos el recorrido que estamos comentando. Lo hacemos, claro está, de manera inconsciente; pero si nos piden que reflexionemos acerca de cómo hemos llegado a la interpretación que hemos obtenido, lo normal es que produzcamos un razonamiento semejante al que aquí se ha recogido. Sin embargo, no en todas las ocasiones es así. En el ejemplo del restaurante que venimos comentando, somos capaces de imaginar el razonamiento, pero quizá es menos probable que tengamos que elaborarlo cada vez que interpretamos una interrogativa del tipo de ¿Tienes mostaza?. Lo que ocurre en estos casos es que el uso de la forma interrogativa para introducir peticiones se ha estandarizado en nuestra lengua, y también se han estandarizado las implicaturas que el enunciado solía desencadenar: los hispanohablantes sentimos que uno de los modos habituales o básicos de hacer una petición en una situación como la descrita es utilizando la forma interrogativa. Ello indica que la expresión está en vías de convencionalizarse por completo. Al profesor de español le corresponde, pues, identificar correctamente las formas estandarizadas y enseñarlas como tales.


6. Los actos de habla

En las secciones anteriores hemos presentado las herramientas básicas que utiliza la Pragmática para describir y explicar el uso de la lengua en la comunicación. De los muchos aspectos de interés que pueden identificarse, hay dos que, además de ser importantes desde el punto de vista de la teoría, están especialmente relacionadas con las tareas de quien enseña una segunda lengua o una lengua extranjera: los actos de habla y la cortesía. Desde una perspectiva teórica, los actos de habla y la cortesía constituyen los ámbitos específicos y privilegiados de las dos relaciones básicas que hemos mencionado anteriormente: los actos de habla catalogan las intenciones, y analizan los medios lingüísticos que se usan para expresarlas; la cortesía estudia los parámetros que determinan la distancia social y sus manifestaciones lingüísticas. Estos dos ámbitos son también del mayor interés para los profesores porque son los dos campos en los que se hacen más evidentes las diferencias culturales en lo que a normas de uso de la lengua se refieren, y, por tanto, son los campos en los que se manifiestan de manera más clara los fenómenos de interferencia pragmática (véanse Escandell Vidal, 1996ª, y las referencias que aparecen en la sección “Variación cultural e interferencia pragmática” de la bibliografía complementaria).

Los actos de habla (véase la sección bibliográfica correspondiente) pueden verse como las unidades básicas de la comunicación. En este sentido, no difieren de los enunciados. Pero en la denominación de actos de habla se pone el énfasis en una propiedad esencial de la comunicación: comunicarse es una forma de actividad, y, por lo tanto, cada enunciado realiza un tipo particular de acción. Esta idea representa una de las direcciones de estudio más importantes en el desarrollo histórico de la Pragmática, especialmente a partir de los trabajos de Austin y Searle (citados en la bibliografía complementaria). Mientras que Austin pone el énfasis en la idea de acción, Searle se centra más en el carácter convencional de los actos de habla y en las relaciones entre forma lingüística y acto de habla. Dejaré de lado aquí muchos de estos aspectos, en particular porque no están libres de problemas desde el punto de vista teórico, y me concentraré en los aspectos de tipo descriptivo, que son los que pueden resultar más interesantes para el profesor.

Como señalábamos al principio, comunicar no es simplemente realizar el acto de informar; es también saludar, invitar, aconsejar, disculparse... A cada una de estas acciones subyace, como es obvio, una intención diferente. De acuerdo con Searle (1975), podemos agrupar y clasificar los diferentes tipos de acción en cinco categorías básicas:



  • Asertivos (o representativos): El emisor pretende reflejar el estado de cosas del mundo. Comprende actos como afirmar, referir, explicar, sugerir, presumir, quejarse.... Estos actos se evalúan en términos de verdadero/falso.

  • Directivos: El emisor pretende que el destinatario lleve a cabo una determinada acción. Son actos directivos ordenar, pedir, rogar, aconsejar, recomendar...

  • Compromisivos: El emisor manifiesta su compromiso de realizar una determinada acción: prometer, asegurar, garantizar, ofrecer,...

  • Expresivos: El emisor manifiesta su estado de ánimo con respecto a algo: felicitar, agradecer, complacerse, perdonar, insultar, ...

  • Declarativos: El emisor produce cambios en el mundo en virtud de la autoridad que le ha sido otorgada. El acto de habla debe hacerse según unas fórmulas ritualizadas: bautizar, casar, inaugurar, dictar sentencia, contratar...

Hemos dicho que los actos de habla son unidades básicas de comunicación y de acción. Ello no quiere decir que su estructura haya de ser necesariamente simple (o unioracional); al contrario, la mayor parte de los actos de habla son lingüísticamente complejos, y podemos identificar en ellos partes diferenciadas, cada una con una función específica dentro del acto. Consideremos un ejemplo sencillo:

Oye, Juan, si vas a la cocina, ¿me traes una cervecita? Me muero de sed

Este enunciado se interpreta como una petición. Sin embargo, no todas sus partes son centrales para que lo entendamos así. Podemos identificar tres componente básicos:



  • el núcleo, la secuencia mínima que puede expresar la petición: en este caso es ¿me traes una cervecita?

  • los apelativos, es decir, los elementos que sirven para llamar la atención del destinatario (Oye, Juan); pueden aparecer varios.

  • los apoyos, es decir, las secuencias que modifican el impacto de la petición. En este caso, se trata de elementos que mitigan o hacen más suave la petición (un minimizador de imposición: Si vas a la cocina...; y una justificación: Me muero de sed). Los apoyos también pueden incrementar o agravar la fuerza del acto.

La siguiente tabla recoge una muestra de la variedad de elementos que pueden aparecer como componentes en una petición:
LA ESTRUCTURA INTERNA DE UNA PETICIÓN

  • Apelativos: (Alerters) Elemento de apertura que atrae la atención.

Título o función: Profesor

Apellido, Nombre, Apodo: González, Pepe

Término tierno, Término ofensivo: Cariño, idiota

Pronombre:

Elemento para llamar la atención: ¡Oiga!, ¡Perdone!


  • Núcleo: Unidad mínima que puede realizar el tipo de acto deseado deseado.

Perspectiva:

Hacia el oyente: Puedes hacer...

Hacia el hablante: Puedo hacer...

Impersonal: Se puede hacer...

Estrategia:

Modalidad imperativa: Quítese

Realizativo explícito: Le estoy pidiendo que se quite

Realizativo modificado: Debo pedirle que se quite

Deseo: Me gustaría que se quitara

Sugerencia: ¿Qué tal si se quitara?



Condición preparatoria. ¿Está libre el sitio de su izquierda? Indirecta: No veo

Modificadores: Modifican internamente al núcleo

Mitigadores

Interrogativo: ¿Me llevas?

Negación: No podrás llevarme...

Aspecto: Me estoy preguntando si podrías llevarme Tiempo: Quería saber si puedes llevarme



Marcas de cortesía. Por favor, ¿puedes llevarme? Lítotes: ¿Tienes un sitito para mí?

Mitigadores: A lo mejor puedes acercarme un poco con el coche Acuerdo: Me llevas y otro día te acerco yo ¿vale?

Intensificadores

Amplificadores: Arregla ese maldito follón (ahora mismo) Repeticiones: ¡Vete! ¡Esfúmate! ¡Desaparece de mi vista! Énfasis prosódico: Vete de MI casa

Indicadores de cierre: ¡y punto! / ¡y basta!



  • Apoyos: (Supportive moves) Unidades externas que modifican el impacto del acto de habla

Mitigadores

Preparatorios: Me gustaría pedirte una cosa

Búsqueda de compromiso previo: ¿Me puedes hacer un favor?

Justificación: Ayer no pude venir a clase



Desarme: Ya sé que no te gusta prestar los apuntes, pero...

Promesa de recompensa: Si me llevas, yo te pago la gasolina Minimizador de imposición: ..sólo si vas en la misma dirección

Intensificadores

Insulto: Limpia, cerdo asqueroso

Amenaza: ..si no quieres que ...
El ser consciente de la estructura interna de los diferentes tipos de actos de habla y de la diversidad de secuencias que pueden integrarlos es decisivo para el profesor de una segunda lengua o una lengua extranjera. Cada tipo de acto de habla es una pequeña institución social sometida a condiciones de adecuación diversas y a estándares comunicativos propios de cada cultura, relativos tanto al tipo de expresión preferida como al tipo de estructura interna predominante. En cuanto a las preferencias, algunos estudios (entre otros, Blum-Kulka y House, 1989:134) muestran que las peticiones que usan el imperativo llegan al 40% en español, mientras que en inglés no superan el 10%; la formula preferida del inglés es Can/could you...?, con más del 80%, mientras que en español su uso no llega al 60%. Estas cifras dan una idea rápida de cuál es el problema para la enseñanza: no se trata de enseñar a los alumnos una forma que en su lengua no existe, sino de que aprendan a utilizar las formas disponibles en una proporción cercana a la que exhiben los hablantes nativos (Pueden verse más datos comentados en Escandell Vidal, 1995 y 1996a).

También la estructura interna de los actos de habla puede ser diferente. Por ejemplo, en español tendemos a producir disculpas muy elaboradas, del tipo

Oye, perdona. Lo siento muchísimo. Ya sé que es muy tarde, pero es que el despertador no ha sonado, y encima había un atasco tremendo. Luego me quedaré un rato más hasta terminar lo que tenía que hacer, te lo prometo.

En ella podemos reconocer apelativos (Oye, perdona), el núcleo (Lo siento muchísimo), y una enorme acumulación de apoyos (aceptación de la culpa: Ya sé que es muy tarde; justificación: es que el despertador no ha sonado, y encima había un atasco tremendo; ofrecimiento de compensación: Luego me quedaré un rato más hasta terminar lo que tenía que hacer, te lo prometo). No todas las culturas sienten la misma necesidad de justificarse tanto en las disculpas; para muchas culturas orientales, basta con repetir varias veces algún equivalente a Lo siento, sin dar explicaciones y sin ofrecer nada a cambio. Los alumnos de estas culturas no sólo tendrán que aprender el componente nuclear; si quieren mostrar una buena competencia, seguramente tendrán que tomar conciencia de qué es lo que se espera de una disculpa en nuestra lengua.


7. La cortesía

La intención no es, como vimos, el único tipo de relación básica que se establece entre los elementos de la comunicación. Hay que tener en cuenta también la que une a emisor y destinatario, es decir, la distancia social. Los estudios sobre esta relación y sus repercusiones sobre el modo en que usamos la lengua se agrupan bajo la denominación genérica de estudios de cortesía (véase la sección bibliográfíca correspondiente)

La distancia se mide con respecto a dos ejes fundamentales:



  • Jerarquía. Está determinada por la relación “vertical” entre los interlocutores en función tanto de las características físicas inherentes de cada individuo (edad, sexo, parentesco...) como de los roles sociales que tienen atribuidos y que resultan relevantes para el intercambio (jefe, secretario, botones...). Tanto las características inherentes como los roles sociales pueden dar lugar a relaciones simétricas (coetáneos, compañeros de estudios, colegas de trabajo,...) o asimétricas (viejo/joven, cliente/empleado, médico/paciente, profesor/alumno ...);

  • Familiaridad. Es una relación simétrica determinada por la relación “horizontal” que establece el grado de conocimiento previo (desconocidos, conocidos, amigos íntimos,...).

El tipo de relación determina la distancia lingüística que se establece entre los interlocutores, y que se manifiesta, entre otras cosas, en la elección de fórmulas de tratamiento. Como es bien sabido, hay muchas lenguas que, como el español, emplean dos formas de tratamiento diferentes: una informal y familiar (tú) y otra formal y de distancia (usted). Conocer las condiciones de uso de las diferentes formas es una necesidad fundamental para los alumnos que provienen de lenguas en las que tal distinción no existe. Pero dominar este aspecto es quizá más difícil para los alumnos en cuya lengua hay también dos formas parecidas a las nuestras, ya que las condiciones con arreglo a las cuales se distribuye el uso de una u otra forma varían extraordinariamente de una sociedad a otra. Por ejemplo, una buena parte de los profesores

universitarios españoles (especialmente los más jóvenes, pero no sólo ellos) tutea a sus alumnos y acepta de buen grado que éstos les tuteen; este tipo de tratamiento sería totalmente impensable e inapropiado en una lengua y una cultura como la japonesa, ya que en esta sociedad los profesores universitarios ocupan una de las posiciones más altas en la escala social, de modo que el registro de lengua usado (que tiene repercusiones no sólo en las formas de tratamiento, sino también en el léxico y la morfología) tiene que reflejar la profunda asimetría existente entre profesor y alumno. Pero no hace falta irse tan lejos a buscar contrastes: en una lengua y una cultura como la italiana, tan cercana a la nuestra, también sería impensable el tuteo, independientemente de la juventud del profesor. Los ejemplos de este tipo podrían multiplicarse. Lo que estos contrastes nos enseñan es que no basta con que los profesores de segundas lenguas o lenguas extranjeras enseñen las formas, sino que se hace necesario reajustar los parámetros con arreglo a los cuales se decide qué forma usar.



El interés de los estudios de cortesía no se limita a estos aspectos. Una de las líneas de investigación más desarrolladas y fructíferas es la que se ocupa de analizar la interacción entre las dos relaciones básicas, es decir, entre la distancia social y las intenciones comunicativas. Y es que la relación entre los interlocutores no se contabiliza simplemente en el vacío; se toma en consideración en intercambios comunicativos concretos, en los que operan e intervienen las intenciones y las acciones; y las acciones no tienen todas la misma repercusión sobre las relaciones entre los interlocutores: no es lo mismo prometer que amenazar; ambas acciones se refieren a un acto futuro del emisor con relación al destinatario, pero con la diferencia crucial y evidente de que en el caso de la promesa dicho acto es positivo o favorable para el destinatario, mientras que en el caso de la amenaza las consecuencias son negativas. De modo semejante, pedir algo supone, en mayor o menor medida, imponer una obligación al interlocutor, y esta imposición puede tener sus costes sociales. En función del impacto que sobre las relaciones sociales pueden tener, podemos clasificar los diferentes tipos de actos en cuatro categorías, inspiradas en las de Leech (1983):

  • Acciones que apoyan (o mejoran) la relación social existente entre emisor y destinatario, es decir, que suponen un beneficio para el destinatario y un coste para el emisor: agradecer, felicitar, saludar, ofrecer, invitar...

  • Acciones indiferentes, es decir, aquellas en las que no hay un desequilibrio claro entre coste y beneficio para los interlocutores: afirmar, informar, anunciar...

  • Acciones que entran en conflicto con la relación social, esto es, que implican algún tipo de coste para el destinatario: pedir, ordenar...

  • Acciones dirigidas frontalmente contra la relación entre los interlocutores, es decir, acciones que pretenden acrecentar la distancia o destruir las relaciones existentes: amenazar, acusar, maldecir...

El tratamiento lingüístico que se da a un determinado tipo de acto verbal estará, pues, en función de la relación previa existente entre los interlocutores y de los efectos (positivos o negativos) que pueda tener el acto sobre dicha relación. Se habla, en estos casos, de usos estratégicos de la cortesía, en el sentido de que la formulación lingüística empleada puede utilizarse para amortiguar o para potenciar los efectos no deseados de un determinado acto: cuando supone una cierta imposición sobre el interlocutor, al emisor le puede interesar valerse de los medios lingüísticos disponibles para compensarlo. En uno de los trabajos más influyentes en los estudios sobre cortesía (Brown y Levinson, 1987), se propone la siguiente clasificación de las diferentes estrategias de los emisores en función del grado de imposición que suponga la acción que quiera realizar y del tipo de relación entre los interlocutores:

Los actos que favorecen la relación por su propio contenido intrínseco (los de la primera clase) son los que menos necesitan de las maniobras lingüísticas de compensación. Esto explica, por ejemplo, que los ofrecimientos se hagan típicamente en imperativo (Coge otro bombón), y no con las fórmulas habituales de las peticiones (¿Te importaría coger otro bombón?). Las cosas son muy diferentes, en cambio, en las acciones que pueden deteriorar la relación social; si el emisor quiere mantenerla, deberá compensar la "descortesía" intrínseca del acto por medio de otras fórmulas de cortesía relativa que la mitiguen. De no hacerlo así, hay cierto riesgo de que la relación se deteriore: no es difícil imaginar lo que ocurre cuando se pide algo de manera brusca. En la sección anterior vimos un cuadro sobre la estructura interna de un acto de habla. En él, para cada función se ofrecían diferentes posibilidades. Por ejemplo, había muchas maneras de expresar el núcleo, y había, asimismo, diferentes tipos de apelativos y de apoyos. A la vista del esquema anterior, queda claro ahora el porqué de tantas fórmulas equivalentes: la elección de una u otra está al servicio de un conjunto complejo de parámetros que incluyen las intenciones y las relaciones sociales, y que sirven al emisor para gestionarlas según sus intereses.



Las investigaciones realizadas en el ámbito de la cortesía (véanse las lecturas recomendadas en la sección de bibliografía complementaria) han sacado a la luz las estrategias y los mecanismos lingüísticos de los que podemos valernos como hablantes. Pero, como ocurría en el caso de las formas de tratamiento —y aunque a primera vista pueda parecer sorprendente—, los parámetros con arreglo a los cuales se evalúa lo que es costoso o beneficioso para el destinatario varían considerablemente de cultura a cultura. Por ejemplo, en la cultura occidental regalar algo es una acción que, en principio y en condiciones normales, no tiene más que repercusiones positivas para quien da el regalo y para quien lo recibe; en las culturas orientales, en cambio, se tiende a ver la acción de regalar como una imposición sobre el otro, al que se le crea la necesidad de corresponder al regalo; por ello, no es de extrañar que en estas culturas las manifestaciones lingüísticas que rodean el acto de regalar suelan tener los ingredientes característicos de las disculpas, y no los de los ofrecimientos.

Enseñar una lengua lleva asociado, por tanto, enseñar a percibir y a evaluar las situaciones y las relaciones sociales tal y como las perciben y las evalúan los nativos, para poder adaptar el comportamiento lingüístico propio a los mismos parámetros que ellos. Enseñar a interactuar de manera adecuada y fluida es tan importante como enseñar a producir enunciados gramaticalmente correctos, con la diferencia de que la incorrección gramatical se enmienda inconscientemente en la interpretación, mientras que la inadecuación pragmática no se detecta ni se corrige con la misma facilidad. Cuando hay fallos de esta clase, se originan malentendidos, y éstos crean estereotipos negativos sobre las personas de otra cultura (“son fríos”; “son bruscos”;...). Para evitar que la lengua nos separe, es necesario tratar de desterrar estos malentendidos por medio de una adecuada instrucción.
Conclusión

En las secciones anteriores se han presentado, de manera necesariamente breve y simplificadora, las nociones básicas de la Pragmática. Es seguro que muchos profesores experimentados habrán reflexionado sobre algunos fenómenos en términos que les recuerdan ahora a los análisis que los pragmatistas han propuesto. ¿Quiere eso decir que la Pragmática no puede ofrecerles nada? ¿En qué sentido es importante para el profesor de segundas lenguas o lenguas extranjeras poseer conocimientos de Pragmática?

En estas páginas he tratado de poner de relieve que la contribución de la Pragmática en los entornos de enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas o de lenguas extranjeras puede verse en dos vertientes diferentes: la que podríamos denominar descriptiva, y la que podríamos llamar operacional. En la vertiente descriptiva se incluyen los nuevos conocimientos que las investigaciones han aportado. Efectivamente, los estudios de Pragmática han sacado a la luz datos, fenómenos y regularidades que atañen directamente al uso de la lengua y que el profesor no puede ignorar.



Pero seguramente la contribución más importante es la que denomino operacional. La Pragmática puede ofrecer al profesor un marco sistemático en el que reflexionar sobre la comunicación y un conjunto de herramientas de descripción y análisis. Gracias a ella el profesor dispondrá de un utillaje teórico con el que podrá enfrentarse a los datos y a los fenómenos que desbordan los límites del código lingüístico; y podrá hacerlo, además, no de un modo simplemente intuitivo, sino de una manera ordenada y sistemática, con el respaldo de la reflexión científica.

Los aspectos en los que los docentes pueden sacar provecho de los avances de la Pragmática son muy variados y afectan a parcelas muy diversas de su función (véanse, por ejemplo, Bardovi-Harlig y Hartford, 1997; Rose y Kasper, 2001; Muñoz (ed.), 2000). El profesor tendrá a su alcance nuevos criterios que le ayudarán a tomar decisiones bien fundadas sobre la selección de contenidos (qué tipo de input debe ofrecerse para propiciar el desarrollo de los aspectos pragmáticos de la competencia), la manera de presentarlos (qué efectos e implicaciones tienen los diferentes modelos de enseñanza sobre la adquisición de las habilidades pragmáticas), el diagnóstico de errores (qué tipo de errores pueden deberse a una interferencia negativa de las normas vigentes en la primera lengua o en otra lengua que conoce el alumno), o la evaluación (cómo se puede medir adecuadamente la competencia adquirida); es decir, dispondrá de elementos de juicio que le podrán ayudar a encauzar mejor muchas de las tareas centrales de su quehacer diario.
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Language and Communication, Elsevier

Lingua, Elsevier

Mind and Language, Blackwell

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Argumentation, Kluwer

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