Anexo I del decreto n°


en el nivel inicial, la Formación Ética y Ciudadana desde la gestión y la transversalidad



Descargar 0.8 Mb.
Página10/11
Fecha de conversión09.05.2019
Tamaño0.8 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

en el nivel inicial, la Formación Ética y Ciudadana desde la gestión y la transversalidad.

  • en la EGB incluyendo a los dos componentes anteriores y la especificidad del tratamiento desde un área y/o asignatura específica.

Los contenidos de la Formación Docente deben contribuir a la adquisición de dos competencias fundamentales: una competencia teórico-disciplinar y una competencia pedagógico-didáctica. Esto no significa una separación radical entre dos tipos de materias sino una integración basada en el abordaje de los contenidos disciplinares con la mirada puesta en la enseñanza.


En síntesis, el sentido que tiene la inclusión del área en la estructura curricular de la formación de los futuros docentes es que:

  • se constituya en un espacio de aprendizaje y construcción, y al mismo tiempo, de revisión y reconstrucción de nuestros modos aprendidos y prácticas predominantes en la enseñanza acerca de la ética y la ciudadanía;

  • se construyan esquemas teóricos y esquemas de acción que posibiliten la sistematización de la enseñanza de los contenidos propios del área.


Contenidos básicos

La Formación Ética y Ciudadana en el Nivel Inicial. Enfoque epistemológico: necesidades y posibilidades de su inclusión en la escuela. Inserción curricular y abordaje didáctico.

Educación, ética y política: una compleja asociación.

La escuela pública, la ética y la democracia. Cultura democrática de la escuela. El contrato moral del profesorado.

Escuela y Diversidad Cultural.

La Formación Ética y Moral: problemas éticos y problemas morales. Principales tradiciones en Educación Moral.

Teorías Morales.

La Educación en Valores. Valores universales y controvertidos. Posicionamiento del docente: Neutralidad y beligerancia. Los Valores como principios morales.

La producción social de la moralidad. Los valores en la posmodernidad: grandes paradojas. Definiciones de Valores. Valores – Virtudes. ¿Iguales o diferentes? Definición de virtudes. Posiciones en torno a valores: Objetivismo y Subjetivismo axiológicos. Valores morales y no morales. Forma y justificación de los juicios morales. Criterios de justificación. Los valores y la educación: implicancias y consecuencias. Significado de educar en valores, hoy.
La persona como sujeto de derechos. La naturaleza de la persona: libertad, trascendencia, responsabilidad, singularidad, compromiso.

Los derechos. Clasificación de los derechos: civiles, económicos, sociales y culturales. Los derechos Humanos.

Los derechos del Niño. Su enseñanza. El rol de la escuela. Los derechos humanos y los CBC.
Educación para la Convivencia. Educación para la Ciudadanía. Ciudadanía y Ética pública. Valores que fundamentan la democracia. La democracia en sociedades heterogéneas.

La Constitución Nacional y Provincial. Análisis. Los valores en el Preámbulo. Formación de las leyes.

Estrategias metodológicas para el desarrollo de la autonomía y la construcción de la moral autónoma: La argumentación y el diálogo. La conversación en el aula. La clarificación de valores. Discusión de dilemas morales. La comprensión crítica. Estrategias de convivencialidad. La asamblea. Programa de filosofía para niños.

Efemérides y actos escolares: valores y cultura institucional. La transversalidad en el currículum. Proyectos transversales y temas transversales. Medios de comunicación y Formación Ética y Ciudadana. La evaluación en el área de F.E.y C.: sentido y estrategias institucionales y de aula.


BIBLIOGRAFÍA

BOLÍVAR, A. (1995) “La evaluación de valores y actitudes” Ed. Anaya. Madrid.

BUXARRAIS, M.R. (1997) “La formación del profesorado en educación en valores” Ed.Descleé de Brouwer.

BUXARRAIS, M.R. y otros (1998) “La educación moral en primaria y secundaria” Ed. Edelvives. Madrid.

CAMPS, V. (1994) “Los valores de la educación” Ed.Anaya.

GENTILI, P. (2000) “Códigos para la ciudadanía:La formación ética como práctica de la libertad” Ed. Santillana.

HOYOS VÁSQUEZ,G.(1998) “Etica comunicativa y educación para la democracia” Ed.OEI.

MARTÍNEZ,M. (1998) “El contrato moral del profesorado: condiciones para una nueva escuela” Ed.Descleé de Brouwer.

MIR, C. Coord. (1998) “Cooperar en la escuela: la responsabilidad de educar para la democracia. Ed Grao.Barcelona.

NEUFELD, M.R. y otro. (1999) “El crisol de razas hecho trizas: ciudadanía, exclusión y sufrimiento. Ed.Eudeba.

ONETTO ,F . (1997) “Etica para los que no son héroes” Ed. Bonum.

PALOS, J. (1998) “Educar para el futuro: temas tranversales del currículum” Ed.Descleé de Brouwer.

PUIG,J.M. (1996) “La construcción de la personalidad moral” Ed.Paidós. Barcelona.

PUIG ROVIRA,J. “La educación moral en la enseñanza obligatoria” ICE: Barcelona.

QUIROGA, H. (1999) “Democracia, ciudadanía y el sueño del orden justo”. Ed. Homo Sapiens.

SIRVENT, María Teresa. (2001) "Cultura popular y participación social". Universidad de Buenos Aires. Miño y Dávila Editor.

TRILLA, J. (1992) “ El profesor y los valores controvertidos” Ed Paidós. Barcelona.

C.B.C.


DISEÑOS CURRICULARES JURISDICCIONALES.

TALLER DE INTEGRACIÓN AREAL I: 3er año, 1 Cuatrimestre, 3 hs cátedras semanales
Síntesis explicativa

El conocimiento propio de las didácticas específicas integra los conocimientos pedagógicos con los relacionados con la materia que se enseña. Las didácticas específicas utilizan y reinterpretan los conocimientos disciplinares y pedagógicos para explicar los procesos de enseñanza y aprendizaje de una materia escolar determinada y para proponer pautas concretas de diseño y desarrollo curricular.

Este espacio pretende avanzar hacia una propuesta de integración de áreas que permita a los futuros docentes tener en cuenta que la percepción del alumno del Nivel Inicial acerca de la realidad y de las interacciones entre sus componentes, atraviesa distintas fases que van desde la satisfacción de sus necesidades básicas hasta la relación con un entorno más lejano.

La transición gradual hacia este enfoque sistémico, es un proceso que no ocurre espontáneamente, sino que debe ser trabajado gradualmente a lo largo de toda la escolaridad.

Las teorías infantiles acerca del mundo se caracterizan por estar centradas en lo evidente y próximo a la propia experiencia. Por lo tanto, es importante que los futuros docentes sean capaces de proponer a sus alumnos problemas abiertos y de complejidad creciente, que respondan a sus intereses y sus preocupaciones y que posean contenidos socialmente relevantes.

El conocimiento escolar no puede ser el resultante de una simplificación ni de una reducción de disciplinas científicas. Es fundamental entender que el proceso de sucesivas transposiciones didácticas, a los fines de configurar el conocimiento escolar a enseñar, debería incorporar diversas fuentes.

Enseñar desde un modelo didáctico integrador supone un docente observador, facilitador, dinamizador y organizador de la tarea áulica, en definitiva un investigador que gestiona sus propios proyectos de trabajo desde el conocimiento de las particularidades de su grupo clase.

El maestro debería favorecer la explicitación de necesidades e intereses hacia determinadas temáticas, más allá de los emergentes espontáneos del grupo. Esto supone una combinación flexible y adecuada entre lo que el alumno manifiesta como “interesante” y lo que el docente interpreta como “conveniente”, pensando en un conocimiento escolar deseable.

Es el docente quien selecciona, ordena, articula y organiza los diferentes contenidos de la enseñanza para que a través de la actividad propuesta el niño pueda integrarlos, ya que en el Jardín el eje del trabajo está constituido por ell conocimiento de la realidad y no por los contenidos de cada una de las áreas.

Para adoptar este enfoque de enseñanza se hace necesaria una preparación profesional minuciosa que redunde en propuestas áulicas valederas. Esto requiere empezar por organizar un marco teórico básico para el dominio de los saberes que se ponen en juego

Cuando un docente elabora una unidad didáctica o un proyecto de trabajo pone en juego creencias epistemológicas, psicológicas y didácticas que orientan su toma de decisiones sobre el qué enseñar, cómo enseñarlo, qué y cómo evaluar, etc.

La organización y planificación del docente posibilitará que el niño pueda avanzar en la indagación acerca de los objetos, las propiedades de los materiales, los cambios que sufren con la acción del hombre y con el paso del tiempo, en el conocimiento de otras personas de la comunidad, sus trabajos, estilos de vida, distintas formas de organización del trabajo, la utilidad de los números para resolver problemas matemáticos, las funciones de la lectura y de la escritura.

El conocimiento de los aspectos relacionados con las áreas curriculares actúa como puente que posibilita la iniciación del largo camino hacia la comprensión e interpretación de los lenguajes con que se nos representa la realidad, para abordarla, problematizarla, interrogarla, establecer relaciones, imaginarla de otra manera.

A través de las relaciones entre los contenidos de áreas , se aspira a que los futuros docentes identifiquen los aportes de todas y cada una de ellas dado que deberán organizar los contenidos a enseñar en forma integrada.


Contenidos básicos

Los contenidos de este espacio se seleccionarán de los espacios curriculares de la Formación Orientada



TALLER DE INTEGRACIÓN AREAL II: 3er año, 1 cuatrimestre, 4 hs cátedras semanales

Síntesis explicativa

En el Nivel Inicial, es conveniente que el docente organice los contenidos teniendo en cuenta la complejidad formando tramas integradas, a partir de las estructuras próximas al conocimiento cotidiano y a los intereses de alumno incorporando progresivamente significados e interacciones desde significaciones más próximas y de carácter más simple a niveles de significación más complejos. En este sentido, también se debe alentar a los alumnos para que encuentren y establezcan relaciones entre las distintas áreas y con otros saberes.


El proceso de construcción del conocimiento debe entenderse así, como una reconstrucción crítica del conocimiento cotidiano de los alumnos, a través del planteo, desde un enfoque integrador, de problemas socio ambientales significativos, que al ser abordados desde diversos enfoques potencien la participación, la discusión, el respeto y la tolerancia hacia otras opiniones

Ahora bien, ninguna parcela de la realidad, ningún recorte se nos presenta de manera simple, parcializada, sino que su característica principal es la complejidad. El desafío consiste en tomarlo como objeto de estudio y no pretender analizarlo en sus partes constitutivas pensando que luego, en algún momento el alumno los integra.

Si consideramos que una de los principales finalidades de la Educación Inicial es posibilitar que los niños comprendan la realidad y comiencen a operar en ella, surge la importancia de que los futuros docentes tengan los elementos necesarios para poder integrar la compleja realidad, enriqueciéndola y problematizándola desde la mirada de las distintas disciplinas que conforman en el Nivel Inicial el Área integrada: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología, seleccionando y jerarquizando los contextos que resulten significativos a los niños para construir un conocimiento escolar situado.

Sería deseable que los futuros docentes puedan relacionar los saberes propios de cada disciplina que conforma el Área integrada, resignificar dimensiones de la realidad, plantear contraejemplos a las teorías infantiles, orientar para que los alumnos establezcan la mayor cantidad de relaciones posibles, provocar dudas, facilitar exploraciones diversas frente a diferentes hipótesis planteadas por los alumnos, sugerir posibles soluciones, analizar y establecer el vínculo de los conocimientos científicos, los saberes escolares y la vida cotidiana, de modo tal que éstos no sean vistos sólo como un conocimiento aprendido, sino que puedan ponerse en acción en la vida de los sujetos.



Contenidos básicos

Estarán conformados por los contenidos de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología.



OTROS ESPACIOS

En este Diseño Curricular Base se han incluido espacios curriculares cuya razón de ser estriba en dar lugar a propuestas propias de la Jurisdicción, que perfilan las características de su identidad, que le dan la impronta provincial en relación con su contexto. Estos espacios se denominan Espacios Curriculares de Definición Jurisdiccional.



SEMINARIO DE ATENCION A LA DIVERSIDAD I: 2do año, 1 Cuatrimestre, 3 hs semanales

Síntesis explicativa:

Este espacio curricular pretende que los futuros docentes sean capaces de abordar la problemática de la diversidad desde una perspectiva amplia, que implique entender que en el proceso educativo, la diversidad es uno de los principales condicionantes de la innovación educativa que requiere la escuela de hoy.

La diversidad significa una verdadera transformación en el pensamiento y en la práctica pedagógica que requiere considerar a la diferencia como valor en el ser humano. Desde esta perspectiva la educación debe ser considerada como instrumento que pretende disminuir la desigualdad de oportunidades que se manifiestan en la sociedad y que supone una reconceptualización del valor de la diferencia hacia los principios de igualdad, justicia y libertad.

Esta diversidad, como característica presente en todos los componentes de la realidad escolar y que afecta a los alumnos, docentes e instituciones, implica la necesidad de explorar medidas pedagógicas que permitan atender la diversidad de demandas que, en forma de necesidades educativas, plantea el alumnado.

En este sentido, la caracterización de alumnos, se significará desde el contexto social, cultural y familiar, para propiciar en los futuros docentes el reconocimiento y el respeto a las diferencias para elaborar propuestas pedagógicas en el aula y en la escuela.

La superación del paradigma de la homogeneidad, como modelo hegemónico allanador de las diferencias, que parte de evitar el conflicto al suponer un mismo desarrollo, intereses coincidentes y necesidades equivalentes entre los alumnos, ha dado lugar a que la escuela asuma la diversidad por:



  1. la misma conformación compleja de la realidad social.

  2. La necesidad educativa que implica la posibilidad de formar el espíritu crítico y la comprensión del “otro”.

  3. Su valor educativo que genera posibilidades concretas de atención en la escuela.

La composición de cualquier grupo de aprendizaje contiene, además de las culturales, diferencias de capacidades, de intereses, de motivaciones, de ritmos de aprendizajes, de construcción de significados, de modos de conocer, de ideas, y de conocimientos previos.

El carácter social de la tarea educativa demanda al futuro docente un reconocimiento de la diversidad presente en toda situación educativa y un conocimiento de las diferentes formas de abordarla para propender a la igualdad de oportunidades de acceso al currículo.

Este espacio propone trabajar ejes temáticos en forma de Seminario- Taller para facilitar la profundización teórica y la reflexión e intercambio que promuevan un proceso retroalimentador.

Asimismo sería deseable articular este espacio con “Metodología de la Investigación Educativa” y con el “Trayecto de Práctica”.


Contenidos básicos:

La Diversidad. Contextos de diversidad. La lógica de lo diverso. La cultura de la diversidad. Dimensión cognitiva y afectiva de la diversidad.

Diversidad y Currículo: P:E:I y P.C.I. Las adecuaciones curriculares. Tiempos. Espacios. Agrupamientos. Intervención docente. Estrategias. Hacia una didáctica de la diversidad. Planificación. Criterios de evaluación. El apoyo y los recursos. Lo heterogéneo como recurso.

Éxito y fracaso escolar. Calidad. Eficacia. Eficiencia.

Las necesidades educativas especiales.

Alumnos en riesgo social.

La integración de alumnos con lenguas y culturas indígenas.
BIBLIOGRAFÍA

AGUILERA M. J.: “Evaluación del programa de integración de alumnos con déficits”.Madrid. CIDE-MEC. 1990.

ALCANTUD F.: “Tecnología de la información aplicada a personas con necesidades especiales de formación”, en Comunicación Pedagógica,131 y 133. Barcelona. 1995

AINSCOW M, ECHEITA G. Y DUCK C.: “Necesidades especiales en el aula. Una iniciativa de la UNESCO para la formación del profesorado en el ámbito de la integración escolar”, en Aula de Innovación Educativa, Nº 31, octubre , 1994.

ALSINET J. P.: “Curriculum flexible y diversidad de alumnos”, en Cuadernos de Pedagogía Nº 157, marzo, 1988.

BENNETT N.: “Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos”. Morata. Madrid. 1979.

CARRETERO M.:”Desarrollo cognitivo y currículo”, en Alvarez A. Y otros: Psicología y Currículo. Visor/MEC. Madrid, 1987.

CASANOVA M. A.: “La adaptación curricular, una exigencia para el sistema educativo”, en Escuela Española, Nº 2901, 3 de marzo 1988.

COLL C., GIMENO J., SANTOS M. A. y TORRES J.: “El marco curricular en una escuela renovada”. Popular. Madrid. 1988.

COLL C.:”Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar”, en Infancia y Aprendizaje, 27/28. Madrid. 1984.

COLL C.:”Psicología y Currículo”.Paidós, Barcelona. 1991.

CUOMO N.:”La integración escolar.¿dificultades de aprendizaje o dificultades de enseñanza?. Madrid, Visor. 1994.

DELVAL J::”Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela”. Paidós. Barcelona.1991.

FREINET C.: “ Por una escuela del pueblo”.Laia. Barcelona. 1972.

GIMENO SACRISTÁN J.: Ponencia presentada en las Jornadas sobre diversidad y escuela democrática. Barcelona. Universidad Autónoma de Barcelona. 1993.

IGLESIAS M. A.: “Currículo básico y atención a la diversidad”, en Escuela Española, I, Nº 3198, 7 de julio 1994.

LOUGHLIN C. E., SUINA J. H. : “El ambiente de aprendizaje: diseño y organización”. Madrid. MEC/Morata. 1987.

MOLINA GARCIA S.: “Escuelas sin fracasos”. Ed. Aljibe. Málaga.1997.

ONRUBIA J.:”Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas”.En Coll C.: El constructivismo en el aula. Graó. Barcelona. 1993.

PUIGDELLIVOL I.:” Programación de aula y adecuación curricular. El tratamiento de la diversidad” Graó. Barcelona. 1993.

SANTOS GUERRA M. A.: “La formación del profesorado en el desarrollo del currículo”, en Departamento de Formación del Profesorado e Investigación del CNR: El marco curricular en ena escuela renovada.. Popular/MEC. Madrid.1988.

WERTSCH J. V.: “Vygotsky y la formación social de la mente”. Barcelona. Paidós. 1988.

ZUFELT D. L.: “El curriculum personalizado. Método y diseño”.Paidós. Buenos Aires. 1975.
SEMINARIO DE ATENCION A LA DIVERSIDAD II: 2do año, 2do Cuatrimestre, 3 hs cátedras semanales
Síntesis explicativa

Las Necesidades Educativas Especiales es uno de los conceptos que refleja con más profundidad los cambios en los paradigmas educativos acaecidos en las últimas décadas.

El Acuerdo Marco para la Educación de 1998 define a las Necesidades Educativas Especiales de la siguiente manera:

Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular.

La expresión necesidades educativas especiales hace referencia al conjunto de medios: profesionales, materiales, contextuales, de tiempo y espacio, que es preciso implementar durante la escolarización de algunos alumnos para que alcancen autonomía personal y se integren socialmente.

Todos los alumnos presentan distintas necesidades educativas. En ciertos casos éstas se derivan de patologías orgánicas y/o psicológicas, pudiendo ser leves y transitorias, o graves y permanentes. Aún así, algunas pueden ser atendidas en el ámbito de la escuela común con el asesoramiento y acompañamiento de especialistas y otras requieren de escolarización especial.

Esta nueva concepción de la discapacidad pone el acento en las posibilidades de influencia del medio ambiente para la configuración del comportamiento humano, considerado como la resultante de la interacción entre factores internos o subjetivos y factores externos o ambientales.

No debe ser entendido como un nuevo modo de denominar a la discapacidad, o un intento de negarla u ocultarla, sino con relación a las posibilidades que se abren si se ofrece una adecuada respuesta educativa.

Se trata de una definición pedagógica que se centra en el currículo y el mejor modo de acceder a él, más que en los diagnósticos médicos de los que éstas necesidades se derivan.

Las necesidades educativas especiales consideradas de mayor importancia y permanencia son las que se originan en déficits o limitaciones que afectan importantes esferas del desarrollo: déficits sensoriales, motores, deficiencia mental y trastornos graves de la personalidad.

Al evaluar el efecto que la presencia de estas patologías puede tener en el proceso educativo, es fundamental diferenciar los efectos directos e irreversibles, de aquellos que pueden ser reducidos o eliminados con una adecuada atención.

Las necesidades educativas especiales se definen por la interacción de, por lo menos, tres elementos: condiciones del alumno, exigencias del currículo y recursos del contexto. Una modificación en cualquiera de ellos produce cambios en el conjunto.

Atender a las necesidades educativas especiales de un alumno significa:



  • Reconocer que existe una situación en la que la institución no puede asegurar los aprendizajes con los recursos habituales.

  • Sustentar las propuestas pedagógicas mediante el trabajo en equipo de: la escuela, la familia, los profesionales que atienden al niño y otros miembros significativos de la comunidad.

  • Poner en marcha un conjunto de estrategias y contar con recursos humanos y materiales.

  • Implementar una propuesta curricular orientadora, abierta y flexible.


Contenidos básicos

Nuevos paradigmas en educación.

NEE y currículum escolar.

Adaptaciones curriculares.

El aprendizaje en alumnos con NEE.

NEE derivadas del déficit motor.

NEE derivadas del déficit visual.

NEE derivadas del déficit auditivo.

NEE derivadas del déficit intelectual.

NEE derivadas de trastornos severos de la personalidad.


Escuela para todos: integración escolar.

Fundamentos y conceptos.

Equipo integrador.

Formas de integración.
BIBLIOGRAFÍA

Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. (1990) Jomtiem. Tailandia.

Morin, Edgar. Introducción al Pensamiento Complejo. (1990) Editorial Gedisa. Paris.

Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. (2001) Nueva Visión. Buenos Aires.

Schnitman, Dora. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. (1994) Paidós. Buenos aires.

Tedesco, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. (2000) Fondo de la Cultura Económica. Buenos Aires.

Acuerdo marco para la Educación Especial (1998) Serie a. Nº19.

Marchesi, Alvaro. Desarrollo psicológico y educación III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. (1992) Alianza. Madrid.

Puigdellivol, Ignasi. La Educación Especial en la Escuela Integradora. Una perspectiva desde la diversidad. (1998) Grao. Barcelona.

Puigdellivol, Ignasi. Programación de aula y adecuación curricular. El tratamiento de la diversidad. (1993) Grao. Barcelona.

López Melero, M. Teoría y Práctica de la Educación Especial. Narcea. Madrid.

Marchesi, Coll y Palacios. Desarrollo Psicológico y Educación. (1990) Alianza. Madrid.

Documentos publicados por la Provincia sobre Educación Especial.

Marchesi, Alvaro. El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos: perspectivas educativas. (1991) Alianza. Madrid.

Lowenfeld, Berthold y otros. El niño disminuido visual en la escuela. I.C.E.V.H. Nº42. Argentina.

Lus, María Angélica. De la Integración Escolar a la Escuela Integradora. (1995) Paidós. Buenos Aires.

Braslavsky, Berta. ¿Hay una pedagogía especial?. Memoria I Congreso Nacional sobre Diferencia Mental. (1981) México.

Escritos de la Infancia. Publicación de FEPI.

Jerusalinsky, Alfredo y colaboradores. Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil. Nueva Visión.

Jerusalinsky, Alfredo. Psicoanálisis del autismo. Nueva Visión.

Vigotzky. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. (1994) Barcelona.

Piaget, e Inhelder. Génesis de las estructuras lógicas elementales. Guadalupe.


SEMINARIO DE EDUCACIÓN RURAL: 3er Año, 1 cuatrimestre, 3 hs cátedras semanales
Síntesis explicativa

Este espacio curricular pretende que los futuros docentes se instrumenten, para que accedan al conocimiento de la ruralidad, desde un abordaje concurrente como contexto de problemáticas, necesidades y demandas educativas que la escuela rural santafesina debe atender.

Es importante destacar que las escuelas rurales cumplen una función socio- cultural y educativa relevante ya que se constituyen en la mayoría de los casos, en portadoras de oportunidades de socialización, interacción social, educación, desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades que las contienen y a las cuales sirven.

Las características de las áreas rurales de la provincia, dadas por la composición de su población, sus medios de subsistencia: peones, trabajadores golondrinas, medieros, aparceros, trabajadores gratuitos de familia, colonos, chacareros, quinteros,_ los ámbitos laborales, la baja densidad demográfica, la escasa a nula movilidad social y ocupacional, las escasas formas de interacción social, las distancias, los medios de transporte, el aislamiento, las migraciones, la absorción temprana de niños y jóvenes en los trabajos, entre otros factores, imprimen rasgos singulares a los destinatarios del proceso educativo.

Esta realidad sugiere analizar las relaciones entre la educación y la dinámica social rural, para poder perfilar las funciones que la escuela rural debe asumir en el marco de las decisiones jurisdiccionales respecto de la implementación de la E.G.B.

De este modo, la escuela y el contexto, como marco de referencia de la práctica profesional del docente de escuelas rurales, permitirá abordar criterios pedagógicos y estrategias para favorecer la igualdad de oportunidades, la retención y promoción, la alfabetización, el arraigo, la identidad e integración familiar, la calidad de vida y la diversidad, entre otros.

Se requiere que el futuro docente desarrolle competencias que le permitan:



  • Organizar, gestionar y conducir una escuela rural, optimizar recursos, elaborar proyectos, participar en redes que favorezcan la comunicación y el intercambio.

  • Contextualizar las propuestas curriculares para responder a las necesidades y demandas de la comunidad.

  • Considerar en el plurigrado, simultáneamente los procesos de aprendizaje de un grupo de alumnos heterogéneo en edades y en grados de escolaridad, atendiendo a todos los aspectos de su diversidad.

  • Co- gestionar la coordinación de actividades pedagógico- didácticas generadas por la incorporación del Tercer Ciclo y colaborar con la construcción de los nuevos roles y el ejercicio de nuevas funciones derivadas de ello.



Contenidos básicos

El contexto rural. Surgimiento de la educación rural. Marco histórico normativo. Experiencias significativas en la provincia de Santa Fe.

Ruralidad, cultura, comunidad y educación.

Escolarización, retención, contención.

El P.E.I. y el P.C.I. específicos.

Contextualización curricular. El tratamiento de los contenidos.

Los destinatarios de la educación rural. El sujeto de aprendizaje.

El plurigrado. El grupo como contexto del aprendizaje. Intercambio e interacción entre pares.

Organización de tiempos, espacios y agrupamientos.

Estrategias de atención a la diversidad. La heterogeneidad como recurso didáctico.

La significatividad en los aprendizajes. Proyectos didácticos.

La autonomía.

Proyectos de calidad de vida, institucionales, comunitarios o productivos.

El maestro tutor y el equipo itinerante en el Tercer Ciclo. Roles y funciones.

Los materiales curriculares. Las fichas.
BIBLIOGRAFIA

BATIUK, Verona. Las escuelas de alternancia. Ministerio de Educación y Cultura de la Nación. Bs. As. 1998.

CONNELL, Robert. Escuelas y justicia social. Madrid, Morata. Cap. IV: “La justicia curricular”, apartado “Los curricula injustos”, pp 70/79. 1997.

EZPELETA, Justa. “Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado”. En la Revista Iberoamericana de Educación. Nº 15 de 1997.

CAROZZI, Marita. La escuela frente a la diversidad cultural. Material elaborado por el P.S.E. 1998.

EZPELETA, Justa. Escuelas y maestros. Condiciones de trabajo docente en la Argentina. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina. 1991.

HURTADO, Carlos. “La educación rural. Sugerencias para una transformación necesaria”. En Educar, Nº 6. Córdoba, 1987.

HURTADO, Carlos. La educación popular en zonas rurales. Bs. As. Centro Editor de América Latina. 1992.

HURTADO, Carlos. Los principales desafíos de la educación rural. Ministerio de Cultura y Educación, Programa de Transformación de la Formación Docente. 1995.

JACINTO, Claudia. La escuela rural en una red de relaciones sociales. Bs. As. CEIL. Mimeo, 1989.

JIMENEZ, Jesús. La escuela unitaria. Barcelona. Laia/ Cuadernos de Pedagogía. 1983.

JORDAN, J.A. La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona, Piados. 1994.

IGLESIAS, Luis. Conferencia en el Primer Encuentro Patagónico de Educación rural organizado por el Instituto de Formación Docente de El Bolsón. Publicada en Papel Picado Nº 2, noviembre de 1997, pp. 26/27.

IGLESIAS, Luis. La escuela rural unitaria. Fermentario para una Pedagogía Creadora. Bs. As. Magisterio del Río de la Plata, 1995.

LUS, María Angélica. Hacia un enfoque dinámico del fracaso escolar. Mimeo.

PLAN SOCIAL EDUCATIVO. Atención de necesidades educativas de la población indígena. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1998.

ROCKWELL, Hélice. “De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela”. En La escuela cotidiana. México, Fondo de Cultura Económica. 1995.

TRILLA BERNET, Jaume. “La escuela y el medio. Una reconsideración sobre el contorno de la institución escolar”. En AA.VV. (1995) Volver a pensar la educación. Volumen I: Política, educación y sociedad (Congreso Internacional de Didáctica). Madrid. Morata, 1995.

WEINSCHELBAUM,Susana. La enseñanza en el plurigrado. Material destinado a supervisores de escuelas rurales. Plan Social Educativo. Buenos Aires. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1995.


SEMINARIO DE EDUCACIÓN DE ALUMNOS EN RIESGO SOCIAL: 3er Año,1 cuatrimestre, 4 hs cátedras semanales
Síntesis explicativa:

La problemática de los niños que se encuentran en situación de vulnerabilidad social, en contextos de pobreza, trasciende los marcos puramente escolares. Si bien la educación es considerada un ámbito central en la construcción de la identidad, que permite una adecuada socialización y promueve la inclusión, la escuela por sí sola no puede abarcar la compleja realidad en la que están inmersos sus niños.

Considerar lo diverso y cuestionar el paradigma de la homogeneidad, es el espacio que se abre hacia la comprensión de las características de todos los alumnos del sistema educativo y, en este caso particular, de aquellos que se hallan en situación de riesgo social. De esta manera, se concibe a la escuela con capacidad para desarrollar competencias y brindar ofertas equitativas y de calidad, y a su vez, considerarla como el ámbito de aprendizaje institucional que favorezca la elaboración de propuestas de enseñanza centradas en el sujeto y en el contexto.

Este Seminario se propone a fin de que los futuros docentes desarrollen capacidades para interpretar, comprender y caracterizar el contexto rural o urbano marginal, y la población de niños en edad escolar que viven en situación de riesgo social, para favorecer su desarrollo integral, en el marco de la justicia social y la igualdad de oportunidades que debe brindar una escuela inclusiva.

En orden a contribuir a la formación docente inicial de quienes en algún momento de su vida profesional, se desempeñen en establecimientos educativos ubicados en contextos de pobreza rural o en áreas urbano marginales, a las que concurren alumnos con características particulares, se plantea el abordaje de contenidos básicos referidos a los contextos y sus problemáticas incidentes; a los sujetos en situaciones de riesgo y su entorno inmediato; a las instituciones y la gestión de proyectos pedagógicos específicos y con la comunidad; y a la problemática curricular de las áreas: las adecuaciones, las estrategias didácticas y los criterios de evaluación, promoción y acreditación.
Contenidos básicos

El contexto de pobreza rural. El contexto urbano marginal.

Cultura. Identidad cultural. Los condicionamientos del contexto.

Marginalidad. Escolarización. Socialización.

El sujeto en riesgo social (desarraigo, pobreza, carencias, marginalidad, exclusión, pertenencia cultural diversa, salud, alimentación, desintegración familiar, el trabajo infantil, violencia, otras situaciones de vulnerabilidad).

Factores de riesgo educativo (repitencia, abandono, deserción, sobreedad, inasistencias, bajos niveles de rendimiento, problemas de aprendizaje diversos). El sujeto de aprendizaje en el contexto.

La institución escolar y el proyecto educativo. La elaboración de proyectos pedagógicos específicos. Las prioridades pedagógicas. Las áreas curriculares y las estrategias didácticas. La evaluación de los aprendizajes: criterios. La promoción y la acreditación.

Escuela y comunidad: necesidades, demandas, recursos, proyectos, articulaciones, redes.

Políticas sociales, educativas y compensatorias, Programas estatales (nacionales, provinciales y municipales). La asistencialidad como política.

Marco jurídico que ampara y protege la minoridad y la familia.



BIBLIOGRAFÍA

CAROZZI, Marita. Discriminación y escuela. Tesis doctoral. Versión en castellano. 1986.

CAROZZI, Marita. La escuela frente a la diversidad cultural. Material elaborado para la capacitación de docentes. M. C.y E 1998.

CAROZZI, Marita. Prejuicio y discriminación fuera y dentro de la escuela. M. C. y E. 1998.

DUSCHATZKY, Silvia. “La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares.

EZPELETA Justa. Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en la Argentina . Buenos Aires. Centro Editor de América Latina. 1991.

FERNÁNDEZ de RUIZ, Lidia. “El perfil institucional de la escuela: su adecuación a condiciones de marginalidad”. En: Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, año III, Nº 7, noviembre de 1991.

GAGLIARDI, R. Un modelo para la formación docente en contextos multiculturales. Oficina Internacional de Educación. UNESCO. 1994.

LUS, María Angélica. Hacia un enfoque dinámico del fracaso escolar. Mimeo.

REDONDO, Patricia y THISTED, Sofía. Las escuelas en los márgenes. Realidades y futuros. Mimeo. 1997.

ROCKWELL, Hélice. “De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela”. En ROCKWELL, Hélice (comp.) La escuela cotidiana. México, Fondo de Cultura Económica. 1995.

TRILLA BERNET, Jaume. “La escuela y el medio. Una reconsideración sobre el contorno de la institución escolar”. En AA.VV. Volver a pensar la educación. Volumen I: Política, educación y sociedad. Madrid, Morata. 1995.

JORDAN, J. A. : La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona, Piados. 1994.

KANTOR, Debora. El Plan Social Educativo y la meta de la retención escolar. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1998.

MELE, Marcelo. Las instituciones educativas. Animadores curriculares III. Buenos Aires, INCAPE/ SADOP/ Plus Ultra. 1996.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN . Dirección de Investigación y desarrollo educativo, 1998, El servicio a la comunidad como aprendizaje escolar. Actas del 1º y 2º Seminarios Internacionales. Educación y servicio comunitario. República Argentina, 1998 y 1999.


REGIMEN DE CORRELATIVIDADES

Para Rendir


Debe tener Aprobada

Debe tener regularizada




2° Año Nivel Inicial

Política e Historia Educativa Argentina

  • Pedagogía




Organización y Gestión Institucional

  • Teoría del Currículo y Didáctica




Psicología y Cultura del Alumno

  • Psicología Educativa




Seminario de Atención a la Diversidad II

  • Seminario de Atención a la Diversidad I




Taller de Expresión II

  • Taller de Expresión I




Lengua y Literatura y su Didáctica II

  • Taller de Comunicación Oral y Escrita

  • Lengua y Literatura y su Didáctica I




Matemática y su Didáctica II

  • Matemática y su Didáctica I




Trayecto de la Práctica II

  • Trayecto de la Práctica

  • Teoría del Currículo y Didáctica

  • Psicología Educativa

  • Formación Orientada de 1° Año

3° Año Nivel Inicial

Etica Profesional

  • Filosofía




Seminario de Educación Rural

  • Seminario I y II




Seminario de Educación en Riesgo Social

  • Seminario I y II




Ciencias Sociales y su Didáctica

  • Taller del Currículo y Didáctica

  • Psicología Educativa




Tecnología y su Didáctica

  • Taller del Currículo y Didáctica

  • Psicología Educativa




Formación Ética y Ciudadana y su Didáctica

  • Taller del Currículo y Didáctica

  • Psicología Educativa




Taller de Integración Areal I

  • Formación Orientada de 1° Año

  • Formación orientada de 2° Año

Taller de Integración Areal II

  • Taller de Integración Areal I




Trayecto de la Práctica

  • Taller de la práctica I y II

  • Taller del Currículum y Didáctica

  • Psicología Educativa

  • Formación Orientada de 1° año

  • Psicología y Cultura del Alumno

  • Formación Orientada de 2° año



Trayecto de la Práctica de Residencia

  • Taller de la Práctica I y II

  • Taller del Currículum y Didáctica

  • Psicología Educativa

  • Formación Orientada de 1° Año

  • Psicología y Cultura del Alumno

  • Formación Orientada de 2° Año

  • Organización y Gestión Institucional

  • Seminario de Atención a la Diversidad I y II



Compartir con tus amigos:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

    Página principal
Universidad nacional
Curriculum vitae
derechos humanos
ciencias sociales
salud mental
buenos aires
datos personales
Datos personales
psicoan lisis
distrito federal
Psicoan lisis
plata facultad
Proyecto educativo
psicol gicos
Corte interamericana
violencia familiar
psicol gicas
letras departamento
caracter sticas
consejo directivo
vitae datos
recursos humanos
general universitario
Programa nacional
diagn stico
educativo institucional
Datos generales
Escuela superior
trabajo social
Diagn stico
poblaciones vulnerables
datos generales
Pontificia universidad
nacional contra
Corte suprema
Universidad autonoma
salvador facultad
culum vitae
Caracter sticas
Amparo directo
Instituto superior
curriculum vitae
Reglamento interno
polit cnica
ciencias humanas
guayaquil facultad
desarrollo humano
desarrollo integral
redes sociales
personales nombre
aires facultad