Analyse du travail et didactique professionnelle, Rencontre du cafoc, le 13 novembre 2001, à Nantes. Conférence de Pierre Pastré



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Traducción de : Analyse du travail et didactique professionnelle, Rencontre du CAFOC , le 13 novembre 2001, à Nantes. Conférence de Pierre Pastré, disponible en :

www.cafoc.ac-nantes.fr/ficpdf/.../analysetravail.pdf -Cosultado el 26/11/2012
Conferencia de Pierre Pastré1
Análisis del trabajo y didáctica profesional

Me alegra estar hoy entre ustedes, porque esto me recuerda que durante 20 años he sido consejero de formación continua en un CAFOC. En los comienzos de la formación profesional en Francia, un cierto número de docentes (yo era profesor de filosofía) nos lanzamos en lo que se podía considerar como una aventura. Por lo tanto yo fui primero práctico y progresivamente me fui convirtiendo en profesor-investigador, y actualmente son profesor en el CNAM. Soy profesor titular de una cátedra de comunicación didáctica, dedicada especialmente a la didáctica profesional.

No había previsto en mi charla entrar por las competencias, pero puedo por lo menos decir un par de cosas: la primera, es que el problema de las competencias se ha vuelto y se vuelve cada vez más un problema mayor de nuestro tiempo y de nuestra sociedad, y que eso se expresa en particular en debates de tipo social, sobre el hecho de que estamos pasando de un sistema de calificación a lo que se podría llamar un sistema de competencias.

Mi segunda convicción es que si uno quiere que el problema de las competencias tenga el lugar que se merece, sobre todo no hay que reducir la cuestión al debate calificación/competencias, es decir a un problema de reconocimiento social de las competencias, sino que también es necesario pensar en el desarrollo de las competencias, es decir verlo desde el punto de vista del didacta. Yo sé que en los debates actuales, el punto de vista de los didactas no tiene gran resonancia, pero tratamos de todas maneras de hacer oír nuestra pequeña voz. Mi convicción es que el problema del reconocimiento social de las competencias, ciertamente muy importante desde el punto de vista político, ya que hay actores sociales que debaten para saber quién debe reconocer las competencias, pero corre el riesgo de empantanarse si no se acompaña de una reflexión seria acerca del desarrollo de las competencias. Es un poco lo que ha dado origen a la didáctica profesional. Cuando inventé el término de didáctica profesional y trate de definir el concepto, se veía algo que comenzaba a surgir en distintas direcciones. El término de didáctica era en ese momento un poco pasado de moda, ahora se utiliza un poco más, particularmente debido al desarrollo de los IUFM. Pero el objetivo era analizar el trabajo en vista del desarrollo y de la formación de las competencias: tal es en efecto el objetivo de la didáctica profesional: analizar el trabajo en vistas al desarrollo y a la formación de competencias.

La entrada que yo preví es una evolución del análisis del trabajo en formación profesional, porque allí aparece cómo las relaciones entre la formación profesional continua y el análisis del trabajo han sido, en los últimos 30 años, relaciones bastante complicadas.

Quisiera señalar los tres puntos siguientes:


1/ La ingeniería de formación

Cuando la formación profesional comenzó a desarrollarse y a reflexionar sobre sus objetos, su reflexión apuntó esencialmente sobre lo que se llamó la ingeniería de formación. Y creo que hubo una invención teórica importante hecho por la formación continua, que es la ingeniería de formación; ingeniería de formación que se expresa con prácticas diversas: fue en ese momento que se desarrolló el análisis de las necesidades, el análisis de la demanda de formación, un abordaje por objetivos (identificación de los objetivos de una formación y la construcción de dispositivos de formación a partir de los objetivos). Fue igualmente a partir de ese momento que se desarrolló la evaluación, no la de los alumnos y los practicantes, sino la de los dispositivos, lo que era una práctica bastante nueva hace unos 25 años. Este conjunto que se volvió progresivamente la ingeniería de formación, es decir el hecho de construir proyectos, dispositivos correspondientes a una demanda social, es probablemente lo que marcó una diferencia fuerte con la formación inicial. En los años 70, mucha gente que se dedicó a la formación continua eran pedagogos, y como siempre, en los períodos de juventud, se quiso marcar una ruptura, marcar una identidad, y lo más innovador fue pensar la formación como la construcción de dispositivos en respuesta a una demanda social, a necesidades que era necesario analizar. Esto movilizó a una buena parte de las fuerzas –que eran numerosas– de la formación continua. Una de las consecuencias, es que de hecho se interesaron poco en los contenidos de formación. Y esto por dos razones:



  • Por una parte, porque no se podía hacer todo, y porque estaban más atraídos por la dimensión ‘ingeniería de la formación’,

  • Por otra parte, no estaban muy a gusto con la repartición disciplinar de los saberes que era la repartición tradicional de las enseñanzas. En efecto, cuando uno empieza a analizar las necesidades, la respuesta que aparece no es necesariamente la de los saberes disciplinares; se encuentran problemas, situaciones, elementos más o menos elaborados, un poco entreverados, y que no corresponden a la demarcación en disciplinas. No estaban muy a gusto, y no se detuvieron demasiado en la cuestión de los contenidos de formación.

La ingeniería de formación fue una gran invención pero ocultó un poco la importancia de los contenidos.
2/ La pedagogía por objetivos

El segundo punto que voy a abordar es la aparición de la pedagogía por objetivos. Quisiera sin embargo distinguir dos cosas: la herramienta referencial y la pedagogía por objetivos.

Es cierto, históricamente aparecieron al mismo tiempo. Cuando Bertrand Schwartz empezó a desarrollar este abordaje que fue a buscar a ultramar, promovió la la vez la construcción de referenciales y la pedagogía por objetivos. Pero, este abordaje por la pedagogía por objetivos fue un verdadero avance en la medida en que puso por delante la importancia de la observación de la actividad profesional para construir contenidos de formación. Remito a un artículo de Éducation Permanente de 1986 de Jacobi, Gaboriau y Savy:

La pedagogía por objetivos marcó la introducción de un cambio muy importante: construir los contenidos de formación a partir del análisis de la actividad profesional: en qué medida los objetivos pedagógicos son derivados del análisis profesional…”

Yo estaría dispuesto a respaldar estas palabras, en una perspectiva de didáctica profesional. Estamos obviamente sobre el mismo proyecto.

Sin embargo se pueden hacer algunas críticas a este abordaje por objetivos. Una primera crítica que se le ha hecho es que justamente que confunde tareas prescritas y trabajo efectivo; veremos que es uno de los grandes aportes de la psicología del trabajo y de la ergonomía cognitiva, el hacer la diferencia entre lo que está en el orden de la prescripción y lo que es del orden de la actividad. Generalmente, para construir un referencial, se reunía a un conjunto de expertos, se les preguntaba lo que había que hacer y a partir de esta prescripción, se construía un referencial del oficio.

La principal limitación de este tipo de análisis del trabajo es que en esa época, y aquí volvemos a la problemática de las competencias, se tenía una concepción behaviorista de las competencias, según la cual ser competente era saber ejecutar y esto correspondía claramente a una forma dominante de organización del trabajo de tipo taylorista. No se puede decir que se tuviera una concepción taylorista de las competencias porque el taylorismo tiene que ver con la organización del trabajo, pero se tenía sí una concepción behaviorista en el sentido de atenerse al comportamiento. Dicho de otra manera, para saber si alguien era competente había que mirar lo que sabía hacer; de ahí la importancia de lo observable, de las performances y de ahí la idea que la competencia es siempre y necesariamente la expresión de una performance. Uno no puede, por cierto, distanciarse de la performance, pero reducir la competencia a lo que es observable, visible, en la actividad, es perderse de lo que probablemente sea el nudo central de la competencia, es decir la manera en la cual la acción está organizada. Dicho de otra manera, se han visto los resultados y no se ha podido ver la manera en que la acción está organizada. La pedagogía por objetivos permitió por lo tanto un avance considerable al sacar de la construcción de los contenidos de formación de la problemática disciplinar, de los programas, y refiriéndola a la actividad profesional. Pero al mismo tiempo le faltó algo importante, porque en esa época se tenía una concepción muy comportamentalista de las competencias. Ser competente, era saber ejecutar, era lo que se esperaba de un obrero especializado o aún de un profesional.
3/ El análisis del trabajo orientado hacia las competencias

La didáctica profesional nació de un campo de prácticas, el de la formación profesional, y por mi parte yo aprendí esta actividad en terreno, en un CAFOC, haciendo formación de formadores, ingeniería de la formación y un poco más tarde, investigación. Este campo de prácticas estuvo en buena medida en los orígenes de la didáctica profesional y nos ha llevado en un cierto momento a pasar del análisis de las necesidades al análisis del trabajo.

Solo que esto no es todo. Si no, nos habríamos quedado en lo que Schön la actividad del práctico reflexivo, es decir de un práctico que reflexiona sobre su práctica y trata de conceptualizarla. Otros dos aportes han sido decisivos:

La psicología del trabajo. En verdad tendría que distinguir el aporte de la psicología del trabajo y el de la ergonomía. La ergonomía se implantó en Francia a partir de la segunda guerra mundial, y en los orígenes, tenía por finalidad analizar las condiciones de vida del hombre en el trabajo en vistas a su mejoramiento. En esto está bastante cerca de la pedagogía o de la didáctica, es una disciplina aplicada: analizar y comprender para mejorar. Los psicólogos del trabajo francófonos (Faverge, Leplat, de Montmollin), pero también los rusos (Leontiev, Galperin, Ochanin) se interesaron por la dimensión cognitiva del trabajo y cuando los formadores quisimos analizar el trabajo en vista de la formación de competencias, fuimos naturalmente a formarnos en los laboratorios de psicología del trabajo. Allí encontramos algo muy estucturante: se tomaba en cuenta la dimensión cognitiva de la actividad profesional, incluso cuando se trata de trabajo manual.

Faverge, nos dice, en 1955: trabajar es tomar información del objeto, es tratar esta información y actuar en consecuencia. Olvidemos la teoría del tratamiento de la información que apareció en aquel momento y oculta un poco el paisaje. Lo que es importante, es que en no importa qué tipo de trabajo, incluso el más manual, uno recaba información acerca de la situación, se conceptualiza esa situación, y se actuará en consecuencia. Esta orientación de la psicología del trabajo es la que encontramos en Leplat pero también en el aporte de la psicología rusa, retomada por ejemplo por autores como Savoyant. Savoyant dice que en toda acción de trabajo hay operaciones de ejecución, que uno siempre ve, de control (no solamente uno ejecuta los gestos sino que uno contrala el resultado, y allí ya hay algo cognitivo), y sobre todo en las operaciones de orientación, que corresponde al hecho de tratar de darse cuenta en qué situación se está para ajustar su acción. Esta dimensión de orientación presente en toda actividad corresponde a la dimensión cognitiva del trabajo.

Encontrábamos entonces en los psicólogos del trabajo una fuerte insistencia sobre la dimensión cognitiva.

Otra corriente igualmente importante: la de la psicología del desarrollo. Yo hice mi tesis con Gérard Vergnaud, y Vergnaud hizo la suya con Piaget. Existe entonces una filiación de Piaget a Vergnaut, etc.…. Tampoco deberíamos olvidar a Vygotsky. Piaget al igual que Vygotsky, en contextos un poco diferentes, desarrollaron lo que se podría llamar una psicología del desarrollo. Sin tratar directamente del trabajo, pienso que esta corriente ha aportado tres cosas al análisis del trabajo:



  • El rol de la conceptualización en la acción. Para Piaget, los conceptos no son entidades abstractas asociadas a palabras. Los conceptos son antes que nada organizadores de la acción. Entre todos los ejemplos que podría citar, voy a tomar uno que me gusta mucho, el de los conductores de grúas. J-M. Boucheix (1999) hizo esta investigación sobre los que manejan grúas. Los conductores de grúas de trabajos públicos, luego de algunos incidentes, debieron pasar una prueba para obtener un permiso, que tenía una parte práctica y una parte teórica. En la parte práctica, los conductores que eran obreros experimentados, que tenían a menudo 15 o 20 años de oficio, que conocían bien el asunto, sabían conducir las grúas sin problema. La parte teórica consistía en resolver problemas de curvas y cuadros de carga. La grúa tiene una flecha y más lejos va la flecha, menos peso va a poder mover, y eso es importante; hay pues una relación tal que el peso multiplicado por el largo de la flecha utilizada es igual a una constante.

Para dominar esta acción técnica hay una conceptualización en la acción a dominar: hay que saber que más peso uno tomará, menos podrá utilizar el largo de la flecha, y cuanto más larga sea la flecha, menos peso se podrá levantar. Es lo que Piaget llama una invariante operatoria, una conceptualización interior a la acción. Pero los conductores de grúas, que sabían perfectamente utilizar esta invariante operatoria desde un punto de vista práctico y sabían aún ir hasta el punto en que los sistemas de seguridad se disparaban, eran incapaces de teorizarlo. Y cuando les planteaban un problema que consistía en trabajar sobre una curva de cargas, sobre un papel, en abstracto, eran incapaces de resolver el problema. La idea que uno encuentra en Piaget, en Réussir et comprendre (1974), es que la primera conceptualización se realiza en la acción. Mantener el equilibrio sobre una bicicleta moviliza muchos conocimientos en acto, para un operador, utilizar un fenwick a fin de subir una carga a 5 o 6 metros de altura moviliza múltiples competencias en acto. Esta corriente de la conceptualización en la acción se reveló muy interesante para analizar las competencias.

  • Segundo aporte: un abordaje en términos de desarrollo cognitivo.

Si ustedes han tenido la oportunidad de acompañar adultos en formación durante varios años, habrán podido comprobar que existe un verdadero desarrollo cognitivo en los adulos. Pero, en los modelos habituales, en particular en Piaget, el desarrollo se detiene hacia los 14 o 15 años. Hasta esa edad los niños desarrollos sus potencialidades cognitivas, en particular construyen las principales herramientas cognitivas que les permitirán comprender y actuar sobre lo real. Pero a partir de los 15 o 16 años, el individuo continúa eventualmente aprendiendo, pero no se desarrolla más. Sin embargo, podemos comprobar que los adultos, no solamente aprenden contenidos, sino que desarrollan sus herramientas de comprensión, de abstracción, sus herramientas de análisis. Saben pensar mejor para aumentar su poder de actuar, lo cual es un verdadero desarrollo en los adultos. No es fácil elaborar esta teoría, pues el desarrollo en los adultos no es exactamente lo que uno puede encontrar en Piaget que tenía un abordaje genético: ve el desarrollo como un desarrollo interno, es un proceso endógeno, un poco análogo al de una planta que desarrolla sus potencialidades. El papel del otro, del lenguaje, de las situaciones está muy poco marcado en Piaget. Pero está claro que en los adultos el papel de las situaciones, del otro, de los diálogos es extremadamente importante. Es por lo tanto necesario un abordaje mucho más histórico, como el que encontramos en Vygotsky

  • Tercer elemento: el abordaje en términos de didáctica, y en particular insistiendo sobre el papel del otro: entre esos ‘otros’ tiene una categoría muy importante para contribuir al desarrollo: los profesores, los formadores, los tutores, maestros de obra, todos los que transmiten una parte de su saber y de su saber-hacer a los novicios. Esta dimensión didáctica ha sido un giro que Vergnaud le hizo tomar a la teoría piagetiana del desarrollo. El desarrollo en Piaget sigue siendo genético, constructivista, el papel del sujeto en la construcción de sus propias herramientas en considerable. Pero, al mismo tiempo, el papel del otro es importante.

La didáctica profesional nació de la convergencia de estos tres abordajes: analizar el trabajo utilizando un abordaje del desarrollo cognitivo en los adultos; analizar el trabajo insistiendo particularmente en la dimensión cognitiva, en la conceptualización. Analizar las actividades de mediación, con la ayuda de la construcción de las competencias. Hay una convergencia muy fuerte entre Leplat, para la psicología del trabajo, y Vergnaud para el papel de la conceptualización. Y es cada vez más importante interesarse en las interacciones, bajo la forma del lenguaje, pero también de la transmisión de los gestos, teniendo por lo tanto en cuenta el papel de la mediación del otro en la construcción de sus competencias.

Para terminar esta primera parte de mi exposición, diría que hay tres métodos principales para analizar el trabajo:



Un primer método que ha sido utilizado por la pedagogía por objetivos y que consistía en hacer hablar a los expertos sobre su trabajo. Se construían así referenciales de oficios que son la lista de todas las competencias requeridas para ejercer un oficio. Es un método ineludible, y que se reencontrará de cierta forma en los otros dos métodos que les voy a presentar. No se puede no recurrir a los expertos en relación a un oficio. Aún en psicología del trabajo, aún en ergonomía, en didáctica profesional, habrá siempre en un momento dado, un recurso a los expertos. Solamente que los expertos no proveen todo. Cuando interrogamos a los expertos encontramos dos limitaciones: la primera, es que el experto al hablar de su trabajo va a hacer una lista de lo que es necesario saber hacer, lista que va a parecerse al inventario à la Prévert. En un referencial, uno encuentra en un mismo plano elementos que constituyen el verdadero corazón de un oficio, y elementos periféricos.

La segunda limitación que para mí es más importante, es lo que se ha llamado en análisis ergonómico del trabajo, el laconismo de los expertos. Es decir que los expertos no siempre saber decir todo lo que saben hacer. Hay toda una parte de la actividad que tienen dificultad para poner en palabras, explicitar, y muchos expertos son capaces de hacer cosas mucho más complicadas de lo que son capaces de decir de ellas. No hay que pensar que esto tiene que ver con bajos niveles de calificación, con artesanos o con oficios muy manuales. Vergnaud hizo un estudio en relación a los ingenieros de Aérospatiale, que estaban terminando la carrera e iban a retirarse. La empresa trató de reunir todos los saberes que habían sido construidos por esas personas y que corrían el riesgo de perderse cuando se fueran. Se les pidió que escribieran lo que tenían la intención de dejar a sus sucesores. El resultado fue muy dispar: algunos fueron muy prescriptivos (hay que hacer esto o lo otro, o sea, listas de procedimientos), algunos se orientaron hacia los formalismos matemáticos inaccesibles… Sobre todo quedó claro que no describían más que una pequeña parte de los problemas que eran capaces de resolver. El experto es ineludible, pero librado a sí mismo, solo, es insuficiente. Uno de los papeles del análisis del trabajo es trabajar con los expertos. Forman una especie de pareja, de un la do un experto del oficio y del otro lo que podríamos llamar un experto del método de análisis, y si el intercambio que surge permanece bastante tiempo, permite que los saberes que no habían sido explicitados por los expertos aparezcan. Una cosa me ha llamado siempre la atención: al final del trabajo estos expertos me decían, a mí que no soy experto en sus oficios, ‘bien, saber que me ha enseñado algo’. Lo que puede aportar un psicólogo del trabajo es precisamente la puesta al día de algunos saberes que los expertos saben movilizar en la acción, pero que no son capaces de explicitar, sobre los cuales no pueden hablar.



Este primer método de análisis del trabajo: el recurso a los expertos, tiene a la vez una dimensión esencial y sus límites.
Segundo método, es el aporte considerable de la psicología del trabajo. Ya lo mencioné anteriormente, con Faverge, Leplat, Savooyan (que se inspiró mucho en la psicología rusa). Yo agregaría también un aporte de lo que se llama hoy en día la psicología ergonómica: el análisis de situaciones dinámicas. Aquí también habría que resituar la cuestión en una dimensión histórica. Durante mucho tiempo, cuando los ergónomos querían hacer análisis del trabajo, iban a observar actividades de ejecución hechas por obreros especializados, generalmente en la metalurgia, de preferencia la automotriz, de preferencia Renault, que se había vuelto una especie de arquetipo del análisis del trabajo. Hoy en día, si ustedes leen la literatura publicada sobre estas cuestiones, la situación verdaderamente arquetípica del análisis del trabajo es más bien la de pilotear aviones, la conducción de centrales nucleares, la gestión de los incendios forestales… dicho de otra manera lo que se llaman situaciones dinámicas. Las situaciones dinámicas se han vuelto paradigmáticas en relación a la evolución del trabajo. ¿Qué es una situación dinámica? Es tal vez manejar un sistema técnico dinámico como conducir una central nuclear, es tal vez también gestionar un entorno natural dinámico (incendio forestal). En general, es una situación que evoluciona independientemente de la acción de su conductor. Ciertamente, evoluciona cuando el operador actúa, pero tiene en sí misma una especie de dinámica que hace que ella evolucione aún si uno no hace nada. Estas situaciones dinámicas son muy representativas de una cierta forma del trabajo moderno, particularmente por tres características.

  • El conductor no puede dominar todas las variables. En efecto, estas situaciones son complejas, con muchas variables algunas de las cuales no son directamente accesibles. Dicho de otra manera, es necesario que el operador se construya una representación esquemática de la evolución de esta situación. Es necesario que capte los elementos esenciales, y que no trate de ser más exhaustivo. La representación funcional eficaz es una representación simplificada, esquemática pero pertinente, es una imagen operativa (Ochanine) simplificada, lacónica, porque está hecha en vistas a la acción.

  • Segunda característica: para ser eficaz en situaciones dinámicas, es necesario anticipar. La característica de los novatos, cuando conducen una situación dinámica, es que actúan casi siempre a contra tiempo, es decir muy tarde. Los pilotos de avión lo dicen de una manera muy buena: “hay que pilotear delante del avión”. Es decir anticipar los incidentes antes de que se manifiesten. Cuando un incidente se manifiesta, en una situación dinámica, es generalmente muy tarde para actuar, salvo que uno sea un experto de alto vuelo. La dinámica de la situación hace que cuando uno va a actuar ya es muy tarde y esto producirá el resultado contrario al deseado. Por lo tanto, es absolutamente necesario anticipar.

  • Una tercera característica, en la importancia del tiempo o más bien de fenómenos de multi-temporalidad. Las variables funcionales más importantes no evolucionan al mismo ritmo: ciertas evoluciones son muy lentas, otras extremadamente rápidas y se restablecen muy rápido, y otras a mediano término. Y es una de las grandes dificultades de la conducción de estos entornos dinámicos: llegar a combinar estas temporalidades múltiples para integrarlas en una representación más o menos coherente. Es la razón por la cual es mucho más difícil hacer un pronóstico que un diagnóstico.

Para hacer un análisis del trabajo en estas situaciones dinámicas, se debe apelar a las entrevistas, no se puede contentarse con observar, hay que hacer verbalizar a las personas para ver cuál ha sido su representación de la situación. Esto es lo que hay en relación a la segunda modalidad del análisis del trabajo relacionada con la psicología del trabajo.
El tercer método es el que ha desarrollado la didáctica profesional.

Podríamos decir que en didáctica profesional se hace un análisis del trabajo para intentar ver cómo los actores son capaces de conceptualizar una situación. Está dentro de la corriente de la conceptualización en la acción proveniente de Piaget, de Vergnaud.

Dos conceptos son particularmente utilizados, el de esquema y el de invariable operatoria.

La acción humana cuando es eficaz, es una acción organizada. Cuando describimos un esquema, describimos una organización de la acción.

Primero voy a presentar un señalamiento hecho por Gérard Vergnaud a propósito de las competencias. Ustedes saben que existen numerosas definiciones de las competencias. A partir de una definición, Gérard Vergnaud se preguntó qué nos hacía decir que un operador A es más competente que un operador B. Según Vergnaud, esta pregunta tiene tres respuestas:

Primera respuesta: A es más competente que B porque A sabe hacer cosas que B no sabe. Estamos en un universo conocido, en una visión behaviorista de la competencia: ser competente es saber hacer.

Otra respuesta posible: A es más competente que B cuando posee un método mejor para llegar al mismo resultado que B.

Habría que precisar: un método más fiable, más económico, más generalizable o más transferible a otro. La competencia no se reduce al resultado, a la performance, incluye el método para la resolución del problema. Rozamos la noción de esquema, es decir una organización de la actividad. La actividad está organizada, se tiene un método y en el análisis de este método que se podrá saber si A y B son más o menos competentes. Se puede llegar al mismo resultado por ensayos y errores, por rutina, porque uno ya ha estado en esa situación en el pasado, o porque ha hecho un buen análisis de la situación. Aunque el resultado sea el mismo, la organización de la acción no es para nada la misma. Por lo tanto, para evaluar las competencias hay que mirar la organización de la acción.

Existe una tercera respuesta. Diremos que A es más competente que B cuando dispone de mejores métodos que utilizará en función de su adaptación a la situación.

Quisiera destacar las siguientes ideas:



  • La manera de superar la concepción behaviorista de las competencias consiste en mirar la manera en que está organizada la actividad.

  • Un esquema es una organización invariante de la actividad. Esto no pude decir que un esquema significa repetir siempre la misma cosa, utilizar siempre el mismo modo operativo, es la organización de la acción lo que es invariante y no la acción en sí misma.

Cada uno de los saltos de un saltador con garrocha es singular, y sin embargo, detrás de cada uno de ellos está la misma organización. El concepto de esquema permite articular invariancia y adaptación. Para que una acción sea eficaz, es necesario que posea una cierta invariancia, y es necesario por otra parte que pueda adaptarse a la extraordinaria variedad de las situaciones. El concepto de esquema permite ligar a la vez esta capacidad de estar de la invariancia, de la regularidad, dicho de otra manera de eficacia, al mismo tiempo con la de de adaptación a las circunstancias.

  • Tercera idea: en el corazón de los esquemas, encontramos la idea de que hay conceptos organizadores de la acción. Estos conceptos organizadores permiten a los actores ser eficaces. La finalidad del análisis del trabajo es la de percibir estos conceptos organizadores.

Voy a poner algunos ejemplos:

Primer ejemplo, una investigación que hice hace unos diez años, en relación con las prensas de inyección en el terreno de la industria del plástico. La principal actividad de los operadores es corregir los defectos que aparecen en los productos. Es una producción totalmente en serie, hay muchos defectos, a menudo hay que corregir el registro de la máquina que se desregula con facilidad. El experto con el cual trabajé me indicó que podía tener defectos fácilmente. Creamos entonces una simulación para ver cómo los operadores resolvían algunos problemas. Habíamos creado defectos en zonas problemáticas, escribimos una lista de defectos, y los operadores debían manipular los principales parámetros de acción para corregir los defectos. Una centena de situaciones-problema fueron así tratadas por 12 operadores.

En el momento de los resultados, me di cuenta que las situaciones de percibían de hecho en dos grupos: el de las situaciones-problema que todo el mundo era capaz de enfrentar, y si algunos cometían errores, los podían corregir. Por lo tanto, todo el mundo llegaba al resultado.

Para otras situaciones-problema, solo la mitad llegaba a un resultado, un cuarto de ellos fracasaba, y el otro cuarto trataba de arreglárselas con los protocolos complicados y cometían muchos errores, llegando a veces a un buen resultado.

En el momento del análisis, nos dimos cuenta que la máquina tenía muchos regímenes de funcionamiento, un régimen normal y un régimen ‘compensado’, y que el repertorio de reglas de acción no era el mismo en todos los casos. Para ser competente había que empezar por un diagnóstico del régimen de funcionamiento. Pero, solamente la mitad de los operadores sabían hacer ese diagnóstico. Ninguno había tenido formación, habían aprendido todo en el terreno. La mitad había construido esta actividad de diagnóstico, y los otros no.

Las estrategias de los operadores eran muy diferentes, algunos efectuaban un diagnóstico, otros se apoyaban sobre los procedimientos. Cuando la máquina estaba en régimen normal todo iba bien, pero cuando estaba en régimen compensado, todo era diferente. Otros habían encontrado una estrategia astuta, no hacían diagnóstico, no sabían hacerlo, pero intentaban acordarse de todos los casos que habían tenido en el pasado, así sabían qué parámetros manipular y ‘tanteando’ llegaban a un buen resultado. Hay entonces tres tipos de estrategias: una, la analítica, que descansa sobre un diagnóstico, otra la procedimental, que se apoya sobre un modelo operatorio y una tercera, la experiencial, sin diagnóstico pero apoyada en la experiencia del pasado la apoya.

Otro elemento de este análisis: ¿cómo se hace el diagnóstico?

De hecho, hay un verdadero concepto organizador que los operadores llamaban ‘la carga’: consiste en evaluar el equilibrio o el desequilibrio entre la presión ejercida por la máquina y la presión que devuelve el material. Se trata de una prensa en la cual se inyecta una materia recalentada, a gran presión. Cuando hay equilibrio de presiones, es el régimen normal. Cuando hay desequilibrio, es el régimen compensado. Había un indicador observable que permitía evaluar la carga: había que captar, en un momento preciso del ciclo, si había o no movimiento en la parte móvil de la máquina.

Retomemos los principales elementos indicados: hay diversos regímenes de funcionamiento de la máquina, hay muchas estrategias movilizadas por los actores, le punto decisivo de separación está en quienes hacen el diagnóstico de situación y los que no lo hacen. ¿En qué se apoyan? Sobre el concepto de carga. ¿Cómo podemos observar que se trata de ese concepto? Por los indicadores que permiten evaluar. Hay por lo tanto un razonamiento implícito construido por los operadores, que se traduce en el hecho de mirar un movimiento muy furtivo de la máquina. Es allí que se encuentra la toma de información pertinente puesto que es a partir de allí que se evalúa el concepto de carga y es gracias a la evaluación de este concepto de carga que se sabe en qué régimen funciona la máquina y la acción se ajusta a ese régimen. Yo lo llamé a este concepto organizador un concepto pragmático, que ha sido construido para la acción, y no tiene necesariamente un gran valor científico. En los talleres se habla todo el tiempo de esta carga, pero sin jamás definirla.

Pienso que uno de los objetivos del análisis del trabajo en didáctica profesional es identificar estos conceptos organizadores, es identificar los indicadores que permiten evaluarlos, y es finalmente identificar los regímenes de funcionamiento que uno puede deducir de allí para saber en qué clase de situación está inmerso. Un último elemento a tener en cuenta son las estrategias de los actores.



Estos cuatro elementos: conceptos organizadores, indicadores, regímenes de funcionamiento, estrategias, son los cuatro pilares sobre los cuales se puede apoyar un análisis del trabajo en términos de desarrollo de las competencias.

En el mundo de la energía nuclear encontré más o menos la misma configuración, pero era mucho más complicada, y había dos grandes diferencias:



  • Por una parte lidiaban con una situación dinámica con todas las características que indiqué antes,

  • y por otra parte pude observar jóvenes ingenieros que tenían por función volverse ingenieros de seguridad y por lo tanto aprendían la conducción de centrales nucleares. Habían tenido una formación de alto nivel desde el punto de vista científico y técnico. Además habían tenido una formación técnica sobre la instalación de centrales nucleares. Cuando los observé, seguían un curso sobre simuladores. Lo que hay que destacar es que sus conocimientos teóricos no los llevaban a cometer menos errores que los otros operadores. Dicho de otra manera, lo que estaba en juego en el curso en un simulador, es la transformación de conocimientos teóricos en conceptos organizadores, es decir, en competencias pragmáticas.

Hay un segundo mensaje que quisiera transmitir: cuando uno habla de conceptualización en la acción, uno apunta a dos cosas, responde a dos preguntas:

  • ¿Cómo funciona la instalación? la situación? Esta pregunta tiene un alcance epistémico: se trata de identificar los conocimientos objetivos, científicos o no, en la situación.

  • La segunda pregunta es: ¿Cómo puedo actuar sobre la situación? El objetivo no es ya epistémico, sino pragmático. Cuando hablo de diagnóstico de la situación, no se trata de saberes científicos que uno pueda tener sobre la situación, se trata de herramientas que uno utiliza para hacer un diagnóstico en vistas a la acción. Estamos en una representación pragmática. Con los cuatro elementos que indiqué: conceptos organizadores, indicadores, regímenes de funcionamiento y estrategias, estamos en un modelo pragmático. Esto nos lo enseñó la investigación que hicimos en el campo nuclear, porque por más que uno tenga todos los conocimientos útiles para comprender una situación, esto no da necesariamente las herramientas para hacer un diagnóstico y ajustar la acción.

Entre paréntesis, yo creo que esta es la gran laguna referencial de hoy en día. Tenemos tendencia a confundir los conocimientos sobre los cuales descansa un oficio con las herramientas de diagnóstico que permiten conceptualizar en la acción. Los conocimientos nos permiten comprender cómo está organizada una clase de situaciones, las competencias son las que nos permiten actuar sobre la situación, con la conceptualización en el corazón, pero una conceptualización pragmática.

Con la ayuda de una transparencia voy a mostrar cómo todo esto puede ser formalizado. [no está incluida la transparencia]



Figura 1:

Modelización de una conceptualización pragmática: la estructura conceptual de una acción.
Comentario.

Primera lectura del esquema:

Entre la situación en su globalidad y la percepción de los conceptos organizadores, hay todo un trabajo, muy importante, de selección de información.

Este trabajo de esquematización es importante: uno no retiene más que algunas cosas para nacer un diagnóstico. Los expertos son los que van a lo esencial.



La segunda manera de leer el esquema es de agregarle una dimensión vertical. Estamos en una semántica de la acción, que va a ajustar un diagnóstico en función de las características de la situación. Se va a evaluar a partir de ciertos conceptos organizadores y son necesarios los indicadores. Estos indicadores serán tal vez únicos; en otros casos, los expertos utilizan toda una batería de indicadores para evaluar los conceptos. Por ejemplo, en el caso de la poda de la viña, el diagnóstica que orienta la acción descansa sobre dos conceptos organizadores: el concepto de carga (cantidad de uvas que una rama puede soportar) y el de equilibrio (a la vez equilibrio físico, geométrico y de la vid). Y para evaluar estos conceptos hay que disponer de un gran número de indicadores.

Tercera dimensión del esquema: la dimensión diagonal.

A partir de los conceptos organizadores, se van a inferir regímenes de funcionamiento, y a partir de ellos se elegirá el repertorio adaptado de reglas de acción. Son estos tres elementos (conceptos organizadores, indicadores, regímenes de funcionamiento) que van a permitir categorizar la actividad de los operadores al definir estrategias, es decir, modalidades diferentes de organizar su actividad.
Concluiré esta exposición con algunas precisiones sobre los referenciales.

Es necesario distinguir la herramienta referencial y la conceptualización que subyace: la pedagogía por objetivos. Los referenciales se han vuelto herramientas ineludibles. Simplemente, sería importante construirlos con la ayuda de un análisis del trabajo más coherente que el que ha prevalecido hasta ahora.

Quisiera desarrollar las siguientes ideas:


  • Primer punto: Es una idea tomada de Patrick Mayen profesor-investigador en didáctica profesional en la ENESAD de Dijon. Para construir un referencial sería necesario centrarlo en torno a situaciones críticas en lugar de tener una simple enumeración apuntando a la exhaustividad, y remite al referencial de empleo. Si queremos hacer un referencial de competencias nos damos cuenta que lo que importa son las competencias críticas y las situaciones críticas. En el ejemplo de la industria del plástico que cité, es cierto que los operadores tenían muchas cosas que hacer, pero de hecho, ¿dónde actuaba la competencia? En la corrección de los defectos de los productos. Algunas de estas correcciones eran verdaderamente el lugar donde se veía la experticia. Pienso que en los referenciales se podría distinguir los referenciales de empleo que se esforzaban por nivelar todo y por ser exhaustivos, y los referenciales de competencias que ponían en relieve las situaciones críticas y las analizaban.

  • Segundo punto: la laguna principal de los referenciales, hoy en día, es que entre los referenciales de oficios y los referenciales de formación, hace falta una parte intermedia, central, que es la identificación de las herramientas de diagnóstico, de los conceptos organizadores de la acción, de los indicadores que permiten evaluarlos, de los regímenes de funcionamiento o de las principales clases de situaciones, y una descripción de las principales estrategias señaladas por los utilizadores. Si se puede mejorar la herramienta referencia, es esencialmente sobre estos puntos que hay que hacerlo.

  • Finalmente habría que reservar una parte que identificara los conocimientos que son indispensables para comprender cómo funcionan las situaciones de referencia.

Habría pues una parte centrada en las competencia, y en particular los conceptos organizadores, y una parte centrada en los conocimientos: ¿de qué conocimientos hay que disponer para poder generalizar el saber hacer que se ha adquirido en la práctica?
Respuestas a las preguntas
Pregunta sobre el diagnóstico de situación, se solicita precisión.

Una de las competencias principales, en particular hoy en día, es la de saber en qué clase de situación se está, en qué régimen de funcionamiento, y a partir de allí, ser capaz de ajustar su acción. Esto remite a dos elementos: el primero tiene que ver con la idea de Vergnaud: A es más competente que B cuando tiene un método mejor y porque dispone de una diversidad de métodos. Esto plantea la cuestión central sobre las competencias, desde un punto de vista cognitivo: reconocer las características de la situación en la cual uno se encuentra para ajustar pertinentemente su acción. Una de las evoluciones de la noción de competencia ha sido poner el acento cada vez más fuertemente sobre la capacidad de adaptarse a situaciones cada vez más variadas. Un experto es aquel que dispone de varios métodos y va a tomar el más económico, o el más rápido, o el menos costoso.

El segundo elemento al cual vincular estas cuestiones, es el que Savoyant, siguiendo a la psicología rusa, comprende como actividad de orientación. Savoyant había hecho una investigación en relación a los jóvenes en inserción que aprendían el oficio de reparador de electrodomésticos. Observó las interacciones entre los tutores y los jóvenes. Se dio cuenta que los tutores explicaban muy bien los gestos que había que hacer, pero por el contrario no explicaban jamás lo que les permitiría decir que una bomba está rota. Dicho de otra manera, toda esta actividad de diagnóstico, de orientación era algo que ellos no transmitían directamente a los jóvenes. Es una competencia central, poco observable, y probablemente una de las competencias principales para analizar el trabajo hoy en día porque nos remite directamente a la conceptualización.
Pregunta sobre el rol de los tutores, de los formadores.

Intentaré responder en dos tiempos:

Primeramente diré que al comienzo de mis trabajos, no fue sobre el papel de los formadores en el aprendizaje que me incliné: trataba sobre todo de analizar la manera en la que los operadores, librados a ellos mismos, aprendiendo paso a paso sobre el terreno, conceptualizaban las situaciones con las que se encontraban. Luego, hicimos una investigación importante para EDF sobre el aprendizaje de la conducción de centrales nucleares en un simulador, y allí lo que me impresionó fue que los ingenieros y los técnicos en formación aprendían más en el momento de debriefing que en el momento de la acción propiamente dicha. Hay un aprendizaje que se hace por el ejercicio de la acción, pero cuando hay situaciones muy complejas en las cuales es un elemento crucial, lo que era decisivo era el debriefing. Las cosas pasaban así: los ingenieros pasaban tres horas en un simulador, luego tres horas en la sala, tanto para preparar la sesión siguiente, tanto para analizar la sesión precedente. Como investigadores, agregamos entrevistas entre sesión de simulador y sesión de debriefing.

No sé si es el efecto de las entrevistas o del debriefing, pero es seguro que en particular la estructura conceptual de la situación se adquiría, no en la acción a la que siempre llegaban tarde, sino en el análisis de la actividad que se hacía posteriormente. Ce por eso que tengo la tendencia a decir hoy que uno aprende muchas cosas en la acción, en terreno, pero no aprende todo en el terreno, y en particular para acceder a esta conceptualización, el análisis de la actividad hecho en forma posterior es probablemente decisivo.

Generalizando un poco, las referencias a la teoría de Vygotsky en cuanto al desarrollo de los adultos son cada vez más frecuentes. El rol del otro, de la cultura, del lenguaje, son probablemente decisivos. Esto sucede entre otras, en las interacciones en las cuales el tutor o el instructor toman parte de las actividades por su cuenta y permite así al aprendiz, no ser completamente autónomo, pero de saber hacer algunas cosas con ayuda de otro. Es lo que Vygotsky llama la zona de desarrollo próximo. Es posiblemente un concepto didáctico central relativo a esta capacidad de utilizar la interacción y de utilizar al otro.

Patrick Mayen desarrolló mucho esta dimensión, y en particular analizó mucho el aporte del otro que puede ser explícito, que es el caso para los formadores, pero que puede también ser implícito, cuando el aprendiz da la impresión de sustraer a un experto saberes de los cuales se va a apropiar luego. Este papel de la interacción me parece esencial.


Pregunta sobre el tomar en cuenta las representaciones en las situaciones de formación.

Esta pregunta de la confrontación de las representaciones (la del docente y sus alumnos, por ejemplo) fue muy debatida hace unos 20 años (cf. Artículo en N°123 de Éducation permanente), y particularmente en la perspectiva de Bachelard, de los obstáculos epistemológicos. Primero trabajé en ese sentido y luego me distancié progresivamente, en la medida en que encontré una noción que me parecía mejor adaptada, y eso fue cuando hice más claramente la distinción entre conceptualización pragmática y conceptualización epistémica. Hay, por cierto, conceptos científicos para los cuales las representaciones pueden ser, eventualmente, obstáculos. Por el contrario, cuando estamos en un abordaje pragmático, es necesario otro marco teórico. Ochanine construyó una noción a la que llamó imagen operativa, que es una representación lacónica, deformada, en función de los objetivos de la acción, que permite representarse la situación para actuar. Traducir la palabra rusa por ‘imagen’ no era lo más feliz, así que se prefirió utilizar el término representación funcional, (Leplat, 1985). Una representación funcional es una representación lacónica, orientada por una finalidad, deformada. Es a partir de allí que trabajé, entonces en un abordaje pragmático. Dicho esto creo que el problema que se presenta es el siguiente: en ciertos momentos las representaciones pueden estar en fase, o por el contrario, en oposición a los conocimientos a adquirir. Haré referencia a uno de los fundadores de la didáctica que es Brousseau. Brousseau era profesor, tenía una larga carrera universitaria. Para Brousseau las dos actividades esenciales del docente son la devolución, es decir el hecho de poner al alumno en presencia de una situación que presenta un problema: para resolver ese problema, es necesario movilizar un saber. Si se les ha dicho a los alumnos que saber movilizar entonces, no es un problema, es un ejercicio. Por lo tanto, para el profesor lo que es importante no es de darles el saber sino de ponerlos en una situación fundamental que necesariamente va a requerir de ese saber.

El segundo movimiento es el que él llama institucionalización. Cuando un alumno ha logrado encontrar la solución para una situación concreta, hay que pensar en generalizar, a fin de que sea capaz de construir un saber a partir de su logro. Y construir un saber a partir de un logro, es todo un trabajo que debe ser guiado por el docente.

Cuando digo que los referenciales deberían tener tres partes: un referencial de oficio que dice lo que hay que saber hacer; luego un referencial de competencias que nos dice los conceptos organizadores de la acción, cuales son los indicadores, en fin, una tercera parte que enuncia los saberes útiles para comprender la situación, esta tercera parte plantea las cuestiones de la institucionalización.


Pregunta sobre las entrevistas en la didáctica profesional

Las entrevistas han tomado un lugar cada vez más importante en la psicología del trabajo. Al principio la psicología del trabajo tenía una regla central que era la observación. Se trataba de apoyarse sobre lo que era visible para tratar de reconstituir lo que no lo era. Había una cierta desconfianza de las entrevistas. Con la evolución del trabajo y su dimensión cada vez más cognitiva, se dieron cuenta que las entrevistas eran indispensables. Desde esta óptica se tomaron dos caminos, en didáctica profesional.



  • La entrevista de auto-confrontación, que consiste en registrar la acción de un sujeto, y luego mostrarle la filmación de los acontecimientos y pedirle que los comente. La entrevista de auto-confrontación tiene lugar después de la acción y consiste en que el sujeto explique lo que ha hecho. Están los observables y el sentido que el sujeto les da. Ha sido Jacques Theureau quien a teorizado estas entrevistas de auto-confrontación y es uno de los métodos más pertinentes, pues da a la vez la sucesión de las operaciones y la manera en la cual el sujeto logra explicitarlas, aún si esto no suprime lo que he llamado el laconismo de los expertos.

Una tarea más compleja desarrollada por Clot, consiste en hacer auto-confrontación cruzada: se registran las actividades de un profesional y se pide el comentario cruzado de dos profesionales: el actor y otro profesional, para tratar de dar cuenta de las diferencias, en particular de las diferentes organizaciones de la acción.

Esto tiene que ver con lo que he comentado anteriormente: la importancia del análisis a posteriori de la actividad.



  • Hay otro movimiento que consiste en decir que hay muchas actividades de trabajo que consisten en intercambios de palabras, por ejemplo un profesor y sus alumnos, pero también otras situaciones. Por ejemplo Patrick Mayen ha estudiado las entrevistas de los que reciben los autos en los garajes, son antiguos técnicos los que reciben a los clientes.

Tenemos por lo tanto otra pista que empieza a desarrollarse y consiste en analizar una actividad de interacción en base a los diálogos profesionales. Está claro que las actividades de servicios tienen un gran potencial de desarrollo y que el lenguaje es en ese caso una herramienta de trabajo. La actividad lingüística constituye lo esencial del trabajo.
Pregunta sobre la formación de formadores en didáctica profesional.

Con el tiempo las cosas van evolucionando:

Por una parte, la construcción tradicional de los referenciales ha llegado a sus límites. Por otra parte, sabemos de la importancia que ha tomado el debate sobre las competencias. Pero lo que se lleva todas las palmas no es el desarrollo de las competencias sino la cuestión de la certificación, del reconocimiento y de las remuneraciones que implica.

Llegamos aún a escuchar una voz discreta pero que encuentra un eco cada vez más fuerte que consiste en decir: si nos salteamos el problema del desarrollo de las competencias en el trabajo y en todos los procesos de profesionalización, le haremos un magro favor a la otra pata del problema de las competencias, el de su reconocimiento social.



Es indispensable que un formador de adultos esté al menos iniciado en el análisis del trabajo. El análisis del trabajo no es el que hacen los investigadores, aún si lo estuvo en sus comienzos. El análisis del trabajo es hoy en día una cuestión mayor para la formación profesional continua.



1 Encuentro en CAFOC, 13 de noviembre de 2001, Nantes

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