Analisis de una experiencia gonzalo Anaya Santos



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COU


ANALISIS DE UNA EXPERIENCIA

Gonzalo Anaya Santos


ISBN 84-400-5688-5
DEPOSITO LEGAL C-30-1973

INDICE





  1. Introducción

  2. El COU experimental

  3. Error en el calendario de la reforma educativa

  4. Una tasa que crece sin cesar

  5. La selección impuesta

  6. Posibilidades de la orientación

  7. Consideración en la que se pone en cuestión la existencia misma del COU

  8. Conclusión


I


INTRODUCCION
Este libro se compone de un conjunto de estudios críticos sobre el curso de orientación universitaria, COU. Tales estudios fueron elaborados a lo largo del año académico que acaba de terminar y tres de ellos, el segundo, tercero y quinto, fueron publicados en su día, como respuesta a cuestiones de actualidad, en LA VOZ DE GALICIA; y otros, aunque también fueron escritos a lo largo de este curso, han permanecido inéditos. He preferido no tocar los estudios que fueron publicados porque me parece que reflejan mejor mi pensamiento y las preocupaciones del momento en que fueron escritos; por más que al terminar el curso y releerlos ciertas cuestiones las vea de otra manera. Porque el conocimiento que he alcanzado del COU no se me ha presentado de golpe y concluso, sino que ha consistido en una conquista gradual de lo que debería ser un COU tal como yo lo concibo una vez contemplado con alguna perspectiva, a una cierta distancia o en un contexto más amplio.
Este ha sido el primer año que se nos ha brindado a los docentes que hemos impartido el curso la posibilidad de vivir una experiencia completa del COU. Dudo mucho que la experiencia del año académico anterior, que algún centro tuvo la oportunidad de ensayar, haya servido como análisis del COU, a juzgar por los resultados publicados. En cambio, este año de experiencias nos ha permitido vivir el curso como un ciclo completo, nos ha puesto en contacto con todos los problemas del COU, los actuales y los posibles. Gracias a esta verdadera experiencia hemos podido conocer las etapas del curso y sus diversos momentos. No es lo mismo vivir un curso que leerlo en el Boletín Oficial o imaginárselo. Ahora sabemos en qué consisten las dificultades de la elección de asignaturas, la orientación en los estudios, la evaluación total y parcial, etc. Y a todo eso se añade la necesidad de tener una visión en perspectiva. Puedo afirmar que las consideraciones finales no hubieran sido posibles de no haber concluido el curso y observarle a distancia y enjuiciarle en el proceso total de la enseñanza.
Los problemas del COU son de muy diversos tipos; por ello era necesario que una experiencia nos enfrentara con todos ellos, experiencia que, al final, nos permitiera establecer las líneas de la experimentación. No creo que en un único y primer curso se pueda realizar una experimentación completa; más bien pienso que al final de una experiencia como la mía tan sólo se puedan establecer las líneas generales de una experimentación a realizar o los problemas a analizar. Es decir, que un primer estudio crítico del COU sólo puede servir para establecer el cuadro general de la investigación o de la experimentación a realizar, nos dará los puntos para un desarrollo experimental programado y luego llevado a cabo por expertos. Previa a esa experimentación planificada toda aportación crítica es necesaria y deberá ser bien recibida; no de otra forma podrá concebirse la experiencia de un año académico.

El análisis del COU se me antoja muy valioso a la hora de planificar el nuevo Bachillerato, el llamado unificado y polivalente, el BUP. Pronto se advierte que el BUP deberá relacionarse con el COU de una especial manera. Esto no supone, como se suele decir sin mucha responsabilidad, que el Bachillerato no debe enfocarse a los estudios superiores porque se debe concebir como un ciclo de saber cerrado y completo. Esto ya se comprende fácilmente. Pero se olvida que la formación del Bachillerato, como toda formación intelectual de cualquier escalón de la enseñanza, deberá realizarse en función de un perfeccionamiento, de una posible formación ulterior. Se trata de hacer compatible esas dos necesidades.


Estos estudios podrán servir como una contribución personal al conjunto de las investigaciones pedagógicas realizadas por otros docentes.
Espero que estos estudios no sean únicos, a no ser que la investigación pedagógica en la enseñanza media y superior se nos convierta en un mito. El Boletín Oficial del Estado del 20 de enero de 1972, en el preámbulo, habla de una "experiencia generalizada", lo que sería muy deseable. Y en tal sentido pienso que mi aportación, siendo todo lo incompleta y subjetiva que se quiera, deberá sumarse a otras, vengan del campo que vinieren.
Ignoro hasta qué punto deberán agradecer estos estudios críticos quienes están encargados de la reforma educativa. Esa es harina de otro costal, de un costal que no me afecta. El costal que me atañe, y muy directamente, es el de mi propia tarea docente y mis preocupaciones por la sociología de la enseñanza en España. Por lo que me gustaría que otros docentes del COU no silenciaran sus opiniones y que todos nos intercambiáramos nuestras impresiones, experiencias, enfoques o valoraciones de los problemas del COU.
Los estudios de este libro responden a un esquema lógico que expongo a continuación. El primer estudio comienza con una llamada a la experimentación en el COU y se pone en cuestión la experiencia llevada a cabo por el llamado COU experimental que tuvo lugar en algún distrito universitario y el planteamiento ministerial. Así como se señalan las líneas generales de un COU sobre otras bases.

En el segundo estudio se descubre el error que se produce al haber colocado en el calendario de la reforma educativa antes el COU que el nuevo Bachillerato. Esa precedencia origina varios errores, que se exponen en una carta abierta dirigida al ministro de Educación y que en su día fue publicada.


El tercer estudio aborda el análisis de un fenómeno inusitado: el aumento de las tasas escolares que acceden a las enseñanzas superiores. Ese crecimiento va a perturbar todos los planteamientos previstos y obligará a ciertas determinaciones en cuanto a la selección. La incidencia de esas tasas tan altas desenfoca los problemas del COU y exigirá unos tipos de selección que son estudiados en el capítulo siguiente.
El cuarto estudio se ocupa del problema que en el presente curso produjo no pequeñas alarmas: la selección en el COU. La amenaza de selección en el COU enmascara todas las relaciones entre el COU y la Universidad.
El quinto de los estudios analiza las posibilidades de la orientación en el COU y sus limitaciones. No olvidemos que la orientación en el COU es lo más específico de este curso, es lo que le da el nombre.

El sexto estudio es un examen radiográfico del COU; lo enjuicia más allá de los datos inmediatos. Se trata de poner en cuestión la existencia misma del COU.


Todos estos análisis terminan con una conclusión. Si el primer estudio se planteaba la posibilidad de la experimentación en el COU, nos ha parecido necesario concluir el libro con unas apreciaciones y aclaraciones de cómo debería entenderse la investigación en el COU a tenor de cuanto llevamos dicho en los estudios precedentes.

El lector encontrará ideas que se repiten. Ello se debe a varias razones: la importancia de ciertas cuestiones las hace aparecer bajo diversos aspectos o funcionando de manera diferente en cada estudio; incluso el hecho de que estos estudios se hayan ido espaciando a lo largo de un año y que al escribir unos no hayan sido consultados todos los anteriores ha ocasionado esa insistencia en ciertas cuestiones. Ese mismo modo de elaboración no excluye alguna contradicción; posiblemente exista porque procede de diversos enfoques, pero una contradicción señala la existencia de un lugar concreto de investigación.

Compostela, Julio de 1972
II
EL COU EXPERIMENTAL (1)

El próximo curso el COU o curso de orientación universitaria se extenderá a un gran número de centros de enseñanza. Y dentro de unos días se va a celebrar en Pontevedra una reunión de expertos para planificar ese nuevo COU. Ante esa reunión uno no puede evitar hacerse algunas preguntas importantes, de esas que afectan a la raíz misma de tales estudios.


Va a ser difícil que esa reunión de expertos obtenga beneficios en la medida correspondiente a tanto esfuerzo. Digo difícil porque si no se conocen los resultados de los COU experimentales, ¿cómo podría enjuiciarse la experiencia? ¿Sobre qué bases van a dialogar los expertos? Todos los participantes deberían conocer el temario de problemas a examinar, la metodología del trabajo a desarrollar en todos sus aspectos, etc.; tampoco estaría de más conocer los asistentes solicitantes, los grupos de trabajo, los límites de lo opinable, si es que existen. En pocas palabras: unas reuniones de trabajo bien programadas.
Si los diversos COU han estado organizados con carácter experimental y no han sido un curso más de preuniversitario con libertad de programación, es de suponer que hayan puesto a prueba unas hipótesis. Toda experimentación que merezca tal nombre consiste en eso: poner a prueba, someter a experimentación, unas hipótesis, unos supuestos, en nuestro caso pedagógicos. Sería interesante conocer las líneas generales de la experimentación, las variables pedagógicas que se sometieron a prueba, las modificaciones que se introdujeron en las variables, los supuestos que se cumplieron en su totalidad, los otros que no se alcanzaron y las razones por las cuales se vieron entorpecidos. También deberían darse a conocer los aspectos que no se sometieron a experimentación y las razones de ello.
Cuando se formulan estas cuestiones para poder tener una imagen clara de la experimentación en el COU, ya se supone que no se trata de que se expongan los resultados obtenidos en los exámenes por los escolares, las notas dadas y otras cosas por el estilo porque eso no sería experimentación pedagógica, ni se podría hablar de una experiencia, sin contar con que una tal exhibición de resultados sería una pobre expresión de las exigencias pedagógicas del país. Uno de los más graves errores de la experimentación en la enseñanza, ha consistido en reducir la experimentación a programas o a asignaturas o a calificaciones. Tal reducción muestra la incapacidad de ver un curso dentro de un conjunto de estudios, a unos escolares en función de unas necesidades intelectuales, una formación intelectual con relación al verdadero saber o la verdadera iniciación al saber superior.
Un COU experimental está obligado a muy graves responsabilidades con la investigación pedagógica. Un COU que no haya experimentado no debería beneficiarse de ese nombre. De carecer de la garantía experimental el COU se habría convertido en una "bicoca" para los escolares seleccionados, para las familias beneficiarias, para la ciudad favorecida, ya que entre las varias ventajas habría que señalar la exención de una prueba en la universidad, un cierto examen de reválida superior de excepción, unas tareas docentes libres de la normativa docente que rige para el país, entre otras cosas, sin citar las económicas.
Una verdadera experimentación pedagógica en el COU debería dar a conocer los grupos que se organizaron, los criterios que se siguieron para su organización, el número de grupos; también debería explicar cómo se ha realizado en cada disciplina el "rigor y precisión del trabajo científico" y en qué niveles se ha conseguido y en cuáles no y las causas de unos y otros. Sería interesante conocer las innovaciones introducidas en métodos de trabajo, tipos de clases, rendimiento de docentes y discentes. Y puesto que el acento del COU recae en la orientación sería importante conocer los escolares que fueron orientados y los que no lo fueron y sus causas; y entre otras cosas los porcentajes de casos de colisión entre intereses y rendimiento o entre intereses y capacidades intelectuales y las relaciones entre rendimiento y capacidad intelectual; y, para terminar con los valores de la orientación, determinar con datos cuantificados la importancia de la entrevista con el orientador. Si estos datos no se muestran, ¿cómo se podría hablar de experimentación? ¿Cómo podrían tomarse como punto de partida para una planificación los resultados de los COU experimentales de nuestro distrito universitario? ¿Cómo poder ofrecer una garantía al país de que la experimentación aconseja la introducción del COU en todo el país?
Todo cuanto antecede respondería a esta cuestión, ¿cuáles han sido los resultados de la experimentación llevada a cabo en los COU experimentales de nuestro distrito? Con ser importante esta cuestión no es todo lo que deberíamos saber sobre el COU, hay otras dos cuestiones que no podemos soslayar: la crítica del COU planteado en la orden ministerial de 30‑IX‑70 y la posibilidad de organizar un COU diferente, sobre otras bases. A la vista de este triple enjui‑ciamiento del COU fácilmente se advierte que la cuestión de experimentación llevada a cabo en nuestro distrito universitario será válida en la medida que responda a otras exigencias más amplias. Es decir, como una posibilidad más, el COU experimental podía enjuiciar críticamente al COU programado en la orden ministerial citada. La cuestión de la experimentación deberá integrarse dentro de una crítica de los supuestos ofrecidos en la orden ministerial que programa el COU.
Vamos a entrar, por tanto, en el examen del COU que nos b.inda la orden ministerial del 30‑IX‑70. Este será el primer punto, al cual seguirá un nuevo planteamiento, sobre otras bases, del COU.
Si analizamos la ordenación del COU de esa orcen ministerial, vemos que hay materias fundamentales y materias optativas. El mínimo de aquéllas será cuatro: tres lenguajes y la Religión. Examinaremos las fundamentales. La primera cosa que salta a la vista es si la Religión puede situarse entre las asignaturas fundamentales, por muy "reflexión de nivel teológico" que se considere. Si estimamos que es una disciplina que los escolares han estudiado antes del Bachillerato y durante todo el Bachillerato, que es la única materia que entra en todos los cursos sin excepción, que se puede vivir en una dimensión práctica, que no se debe someter a un joven a un examen de creencias y que por otras razones importantes es el saber de máxima opcionalidad o voluntariedad, creemos que debería desaparecer del cuadro de las materias fundamentales.
El examen de los tres tipos de lenguaje plantea otros problemas. Descartemos el hecho de que el idioma moderno debe tener una atención especial y que nuestros escolares deben dominar como mínimo una lengua extranjera.
La lengua española como expresión de "áreas culturales" y según "niveles científicos" para utilizar los términos de la orden ministerial, requiere un planteamiento minucioso de este tipo de lenguaje. Ya se comprenderá que estudiar literatura, hacer redacciones, comentar escritores, no es lo que se pide en la orden ministerial. Si se habla de diversas áreas culturales y niveles científicos, no se refiere al campo de la lengua y la literatura que nuestros escolares estudiaban en el Bachillerato, sino a otra cosa tan diferente como para hacer figurar a la Literatura en el cuadro de las materias optativas. Si vinculamos la programación de unos lenguajes tan ambiciosos a los exclusivos titulares de las asignaturas, corremos el riesgo de reducir lenguaje a asignatura. Nuestros docentes están acostumbrados a la especialización y aquí se nos pide lo más ajeno a ella. Vaya por vía de ejemplo el hecho de que la lengua castellana se enseña en todas las asignaturas de las más variadas formas y en los idiomas clásicos o modernos de una manera intensiva.
El tercer lenguaje es la "Matemática entendida como lenguaje científico" y, como el anterior, está amenazado de los mismos riesgos. Este lenguaje se perfila como un saber que por un lado se refiere a la estadística, por su aplicación a las ciencias sociales y antropológicas, y por otro lado se refiere a esa zona común a las matemáticas modernas y la lógica formal. El peligro es aun mayor que el anterior porque si la lengua española puede ser un saber común a todos los escolares, de ciencias y letras, la reducción de la "matemática entendida como lenguaje científico" puede convertirse en una asignatura para los alumnos iniciados, los de ciencias.
Resumiendo: ¿cómo garantizamos que las materias fundamentales , sean verdaderos lenguajes y no una versión de asignaturas o especialidades muy concretas? El punto de inflexión entre lenguaje y asignatura no resulta fácil de determinar. Uno de los peligros de nuestra enseñanza es que la mayor parte de las veces está hecha por especialistas y, con frecuencia, el especialismo introduce una deformación profesional nada aconsejable a la hora de especificar lenguajes.
La segunda parte lo compone un cuadro de "materias optativas" agrupadas en cuatro apartados: humanidades, las ciencias de la licenciatura de ciencias, las ciencias sociales y la expresión artístico‑gráfica.

Lo primero que destaca en el cuadro de las materias optativas es que están representadas todas las disciplinas que constituyen la asignatura fundamental de cada especialización de las licenciaturas. Las asignaturas optativas están organizadas como una microlicenciatura. Otro carácter es que estas materias optativas "se conciben apoyadas en un trabajo experimental muy amplio y cuidadosamente programado".


Sobre la optatividad hay que hacerse las siguientes preguntas: ¿todas las materias optativas son susceptibles de un trabajo experimental? ¿Puede llevarse a cabo un trabajo experimental "muy amplio y cuidadosamente programado" cuando los escolares de una clase pasan de treinta? ¿Se puede llamar optativa a una asignatura de la que sólo conocemos el nombre e ignoramos el contenido, la extensión, el docente ciue la impartirá, u otras precisiones importantes, como el número de horas semanales, el rigor científico, etc.?
El segundo reparo, mucho más grave, es que cuanto un escolar puede estudiar en el ` COU será lo que luego estudie en la licenciatura más ampliamente. Es seguro que un escolar estudiará durante un año lo que posteriormente estudiará con mayor amplitud; se mire por donde se mire. un escolar que quiera hacer estudios de Medicina seleccionará un tipo de asignaturas

que luego hallará a lo largo de su carrera. ¿Es eso malo? No, no es malo, sino inútil; conduce a demorar un año los estudios o, si se quiere, le introduce en los estudios especiales un año antes. Bien sé que se dice que todas esas asignaturas optativas (?) se han puesto para conocer la futura orientación del escolar, pero esto de la orientación ya es otro problema.


El COU según este esquema se ha reducido a la máxima simplicidad: se coloca a un escolar ante los estudios superiores y ya escogerá los que más le gusten y entonces veremos sus posibilidades de éxito. Lo que equivale a decir que la variedad de las asignaturas optativas descansan en las necesidades de la orientación. Ya se advertirá que un razonamiento tan simplificado no puede conducir más que a equívocos. Pero esto nos lleva a una nueva cuestión: la orientación de los escolares en el COU.
La orientación de los escolares en el curso COU se ha pensado como el aspecto más importante; incluso el nombre dado al curso indica que se trata de una orientación para universitarios en ciernes. Primera pregunta: ,,se puede hacer la orientación de los universitarios en un solo curso?
Cualquiera que hava hecho orientación escolar con nuestros alumnos al terminar el Bachillerato sabe muv bien que son muv pocos los que estAn indecisos a la hora de la elección de los estudios superiores. Hay un problema de base que nos puede servir para enjuiciar la enseñanza española: nuestros escolares fracasan en los estudios universitarios, como fracasan en el Bachillerato y en la enseñanza primaria. No hace falta citar números estadísticos, que los hay y abundantes, para corroborar nuestro aserto. Nuestra enseñanza es muy deficiente' y no es ahora cuestión el analizarla; y ante el número de alumnos que comienzan y no terminan o terminan mal, sea Universidad, Bachillerato o primaria, pensamos que están desorientados y que si les orientáramos serían mejores estudiantes. Todo esto es muy simple.
Nuestra enseñanza es exclusivamente selectiva: es decir, el que vale, vale y el que no, fuera. No sabemos a dónde deberá ir, sólo sabemos que allí no puede seguir. Así está planteada nuestra enseñanza. Si, por el contrario, en vez de la selección organizáramos nuestra enseñanza pensando en la orientación, no habría que poner un curso de orientación porque todo escolar desde que entra en un establecimiento de enseñanza estaría orientado en cada curso, trimestre, asignatura, recuperación o ulteriores éxitos. Como no tenemos una enseñanza adecuada pensamos en unas técnicas de orientación que nos resuelvan todos los problemas que nos plantean nuestras deficiencias. Cualquier docente sabe que la orientación de un alumno no es cuestión de técnicas psicométricas o sociométricas, sino de otras cosas que habría que empezar a confesar o a descubrir. Hay países con estudios superiores, medios o primarios que ignoran los tests. Se podría citar a Rusia o Alemania occidental. No nos hagamos ilusiones: las deficiencias de la enseñanza primaria y del Bachillerato no se corrigen con una orientación a unos pocos escolares para poder salvar la Universidad. Los problemas son de muy distinta índole.
Debo confesar que no estoy en contra de la orientación de los escolares. Estoy en contra de que exista un curso de orientación para universitarios y, más concretamente, para algunos universitarios. Y menos con una orientación de un solo curso, con técnicas psicosociométricas, con unos saberes del tipo microlicenciatura, con unas asignaturas que no son optativas más que aparentemente y con unos saberes fundamentales que apenas lo son, si es que lo intentan ser.
Cuando alguien no acepta un determinado planteamiento es porque estima otros planteamientos como mejores. ¿Cuáles son? Cuando alguien hace una crítica es porque puede ver más allá de los hechos, ¿qué es ese más allá? Cuando a alguien se le permite que piense debe manifestar su pensamiento si es que cree en el progreso del saber. Cuando decimos no a algo estamos obligados a patentizar el sí al que nos edherimos. Todo esto supone que, por mi parte, estoy obligado a ofrecer un nuevo planteamiento; sobre otras bases.
La tercera cuestión de las anteriormente formuladas, nos obliga a delinear un nuevo COU; otro COU que el que nos propone la administración en su orden ministerial del 30‑TX‑70 y, como decíamos, sobre nuevas bases. Estas nuevas bases deben entenderse así: como la base de la orden ministerial citada responde a la orientación escolar. nuestra base será la de la formación intelectual. Todo este cambio de bases que proponemos requiere una amplia aclaración.
El COU de la orden ministerial consta de unos estudios con materias optativas y fundamentales y esos saberes se complementan con la orientación escolar. No hace falta ser un lince en cuestiones de enseñanza para advertirlo. Incluso la formación intelectual de los escolares responde en las materias fundamentales a un dominio de los lenguajes científicos o capacitación instrumental para los estudios universitarios. Las materias optativas se han organizado de modo que estén presentes todas las licenciaturas; y los resultados del escolar en esas materias, completados con la orientación técnica, encajarán al escolar en su verdadera licenciatura. Los serios reparos que poníamos a este planteamiento eran éstos: los lenguajes no funcionaban apenas como tales al ser programados, las materias optativas eran escasamente optativas y que tanto las materias fundamentales como las optativas eran estudios resumidos de asignaturas que deberían ser ampliados al año siguiente. Y eso admitiendo el supuesto de que las asignaturas optativas sean condensaciones del saber total de cada licenciatura. Y en lo que respecta a la orientación escolar, aún suponiendo que fuera efectiva se implantaba en función de una organización transitoria o provisional, en trance de desaparecer, ya que respondía a un Bachillerato y a una primaria muy selectivas y poco orientadoras; a lo que hay que añadir aquel temor básico: el escolar cuando entra en la Universidad está desorientado. E implícitamente: nosotros somos capaces de orientarle en un solo curso; no es escaso ese optimismo pedagógico que logrará en un curso lo que una organización no consigue en media docena.
Nuestro planteamiento del COU prescinde de la orientación como la cuestión nuclear en torno a la cual gira el curso de iniciación en la Universidad, prescinde de las materias fundamentales como lenguajes instrumentales de la ciencia, prescinde de las materias optativas en cuanto complemento de las fundamentales y articuladas con la orientación escolar. Alguien se preguntará: si prescindimos de todo eso ¿qué nos queda? En realidad, de lo que se prescinde es de la base, no de los saberes. Ahora todo se organiza en torno a una idea central. No es fácil denominar esta idea central con un solo nombre y que englobe todo el planteamiento, pero bien podríamos resumirla así: la imagen total de la ciencia. Insisto en que este nombre no agrupa o aclara todo cuanto deseamos, pero a continuación lo precisamos.

Para introducirme en esta delimitación me apoyaré en un nombre importante, Ortega, y en su misión de la Universidad. Por más que toda la visión orteguiana no nos interese ahora ni nos sea suficiente para nuestro estudio. Antes de nada conviene recordar unas cuantas elementalidades que nos sirvan de apoyo. Si las licenciaturas y estudios superiores proporcionan una especialización, necesaria para la profesionalidad, parece conveniente que el estudiante tenga una previa idea global de la ciencia. Si el escolar aspira a especializarse en estudios ulteriores al COU no parece eficaz suministrarle unos lenguajes instrumentales que luego tendrá que conocer más ampliamente y adaptar a sus particulares disciplinas. El escolar no debería seleccionar las materias que más le gusten, siempre elegirá las de la especialización ulterior, sino las que sean necesarias para una formación integral científica. Todos los estudiantes que van a iniciar estudios superiores se hallan en una misma situación intelectual y deberían recibir una formación intelectual igual y en relación con esa situación común. Parece obvio que un curso de transición entre el Bachillerato y la Universidad debería completar lo que aquél no alcanzó a proporcionar y lo que los nuevos estudios no van a suministrar. Todas estas proposiciones no son sino criterios válidos para la estructuración del COU. Brevemente: por lo que respecta al saber deberemos proporcionar al escorar una imagen completa de la realidad.


El saber y la programación en contenidos científicos no debe ser la única preocupación de nuestro planteamiento. Hay algo más: la situación intelectual en que se halla el escolar que acaba de terminar unos estudios y va a comenzar otros diferentes. Y a aquel saber y a esta formación intelectual deberíamos añadir otras características que completen el cuadro de nuestro COU.
Evitemos materias que tengan carácter de especialidades del saber. Si la Universidad va a proporcionar un saber especializado, el COU deberá evitar la especialización. Ortega proponía que diéramos al escolar una imagen del mundo, de la vida orgánica, del proceso histórico, de la vida social y de la dimensión filosófica. El esquema de Ortega es todavía válido, pero nosotros vamos a introducir unas pequeñas correcciones. La cultura total y generalizada a impartir en el COU se agrupa en dos polos: el mundo y el hombre. Dar una imagen del mundo no es enseñar Física en el sentido de aplicar verdades científicas o de demostrarlas, sino en exponer una visión del mundo en la que tanto entre la historia de la ciencia fisicomatemática como la concepción actual. La imagen del hombre debe desenvolverse en un triple aspecto: biología, psicología, sociología. Repetiré, una vez más, que no se trata de asignaturas. Ejemplo: evitemos la descripción minuciosa de las glándulas endocrinas pero determinemos la función de éstas en la vida psíquica y social. No son las asignaturas lo que entendemos como imprescindibles sino las visiones científicas del hombre y del mundo. No es tan raro este tipo de saber que sé pide: por ahí circulan publicaciones y con un par o tres de cursos lograríamos unos programas bien organizados.
La otra cuestión citada es la referente a la nueva situación intelectual de nuestros escolares. Comenzaríamos por establecer un inventario de necesarias adquisiciones intelectuales. Para ello nada mejor que pedir a los profesores del último curso de Bachillerato y de los cursos primeros de la Universidad una catalogación de las deficiencias intelectuales, de las lagunas del saber, de las adquisiciones imperfectas, de los malos hábitos intelectuales, etc. Este inventario nos pondría en condiciones de completar, perfeccionar o rectificar el saber de los universitarios.
Como complemento de esta formación intelectual habría que planificar otras formas de comunicación intelectual más allá de las tradicionales y usuales en nuestras clases. Se piensa que sólo hay una modalidad de clase, la de la lección magistral. Esto responde a una visión estrecha de la tarea docente.
Mas no creamos que la formación intelectual depende de los contenidos científicos. Creo que es hora de hablar de los estilos intelectuales de los docentes. Es erróneo creer que el contenido de la ciencia lo es todo y que la personalidad del docente cuenta puco, tan poco como si el docente desapareciera, sin dejar rastro, absorbido por la estructura científica de los saberes. Apenas atendemos a la enorme diversidad que introduce el docente al exponer un contenido científico; no hace falta recordar que la diferencia que existe entre dos profesores de la misma materia es considerable a la hora de sopesar estilos de pensamiento. Todos hemos podido constatar este hecho, pero difícilmente nos remontamos a las consecuencias que introduce en la enseñanza y su repercusión en el despertar intelectual de nuestros estudiantes, a veces de más peso que la ciencia misma. Para incorporar esa diversidad de estilos de pensar sería conveniente organizar, entre otras cosas, enseñanzas cuatrimestrales, evitar la inmovilidad de ciertos profesores en un centro docente aumentando la rigidez administrativa. Los escasos buenos profesores, de los que no andamos muy sobrados en cada una de las materias, hay que movilizarlos al máximo.
Obligado a resumir este planteamiento del COU mantendría: desarrollo de una formación intelectual capaz de rectificar los hábitos equivocados a las lagunas, capaz de enriquecer los estilos de pensamiento humano y todo ello articulado dentro de una formación global y generalizada del hombre y del mundo.

III
ERROR EN EL CALENDARIO DE LA REFORMA EDUCATIVA. (1)
¿Sabe el señor ministro de Educación y Ciencia que, según las previsiones oficiales establecidas, en el año académico de 1975‑76 nadie ingresará en las Facultades universitarias, Escuelas especiales y Colegios universitarios? ¿No es sorprendente que en el año académico anterior, el de 1974‑75, no haya alumnos en todo el territorio nacional para cursar el COU? Ambas amenazas pueden confirmarse; basta examinar el calendario de la implantación del sistema educativo para verificar la existencia de esos y otros extraños vacíos.
No es casual que la misma promoción estudiantil que falte en el año académico de 1974‑75 en el COU sea la que origine el vacío al año siguiente en los estudios superiores y posteriormente en los restantes cursos de las carreras. No se trata de varias promociones fantasmas, sino de una sola que incide en cursos consecutivos.
Hablamos de promoción fantasma en el concreto sentido de que existiendo en el papel, Boletín Oficial del Estado, y aludiéndose a ella como a algo real, no exista en la realidad. No hay una promoción escolar que realice estudios en el COU en el año académico de 1974‑75, y que al año siguiente pase a cursarlos en las Facultades y Escuelas posteriores al Bachillerato.
El decreto de 22 de agosto de 1970 se ocupa del calendario de la reforma educativa. Para comprobar lo que aquí se consigna, véase B.O.E., número 213/5‑9‑1970.
La incompatibilidad salta a la vista: los escolares que en 1973‑74 están cursando el segundo del nuevo Bachillerato, al año siguiente serán, necesariamente, alumnos de 3.0, nunca del Curso de Orientación Universitaria (COU). Y, consecuentemente, no existirá una promoción de escolares que ingrese en el COU. Y ese mismo defecto, con la misma promoción fantasma, se volverá a repetir en todos los estudios posteriores al Curso de Orientación Universitaria. Porque los escolares que en el año académico 1974‑75 cursan estudios de 3.0 del nuevo Bachillerato, y no del COU, al año siguiente no pueden ingresar en la Universidad y estudios similares, de donde resulta que falta una primera promoción de estudios superiores en el año académico de 1975‑76.
Para una más clara visión ofrecemos a continuación un cuadro en el que reproducimos el calendario de la implantación de la reforma educativa. Si leemos por columnas veremos plasmadas las etapas señaladas por el calendario oficial; y si leemos horizontalmente, por filas, podremos seguir la situación de cada promoción en cada año académico. La diferencia con el calendario oficial estriba en que nuestro cuadro se prolonga, para destacar un determinado efecto, hasta el año académico de 1982‑83, en tanto que el calendario oficial termina en el año académico 1974‑75.


70-71

71-72

72-73

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74-75

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82-83

6º BG

COU

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US 5



















5º BG

6º BG

COU

US 1

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4º BG

5º BG

6º BG

COU

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US 3

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1º BUP

2º BUP

3º BUP

COU

US 1

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US 3

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2º BG

3º BG

4º BG

1º BUP

2º BUP

3º BUP

COU

US 1

US 2

US 3

US 4

US 5




1º BG

2 BG

3 BG

4 BG

1º BUP

2º BUP

3º BUP

COU

US 1

US 2

US 3

US 4

US 5

Explicación: BG : Bachillerato general a extinguir. BUP Bachillerato unificado polivalentes ,que sustituirá al anterior . Los estudios superiores se representan por US ( Universidad y Escuelas Superiores) seguido del número , el año de carrera.

La contradicción anteriormente señalada en el decreto ahora se nos hace más patente al establecer una comparación .simultánea entre los años académicos, representados en las columnas, y las promociones escolares, representadas en las filas horizontales. Leyendo verticalmente vemos que en el año académico 1973‑74, como señala el decreto, habrá 1.0 y 2.0 del Bachillerato Unificado Polivalente y también COU; pero en el año académico siguiente los alumnos que estudiaban 2.0 en el año anterior pasarán a ser alumnos del tercer curso y no del COU; razón por la cual el COU no puede, en este curso, coexistir con el 3.0 del Bachillerato Unificado Polivalente; en cambio, al año siguiente podrá haber COU. En nuestro cuadro eso se advierte con especial claridad y junto con ese fenómeno este otro, subrayado en la cuadrícula para destacarlo: en el año académico en que se produce la ausencia del COU existen estudios universitarios de primero y en el año en que no existen estudios superiores de primero aparece el COU; ese fenómeno se produce en los años académicos de 1974‑75 y 75‑76.


Si ahora seguimos leyendo por columnas nos encontramos con otra característica que bien pudiéramos llamar el efecto‑onda. El hecho de que no exista en el año académico 1975‑76 el primer curso de estudios superiores repercutirá en los años sucesivos y por tanto faltará el 2.0 de estudios superiores en el año académico 1976‑77, y el tercero faltará en el de 1977‑78 y el cuarto en el siguiente, y así sucesivamente hasta que se terminen los años de cada carrera. Algo análogo a un año sabático forzoso, insólito, que llega ordenadamente a todo el profesorado de estudios superiores.
Otro efecto del error de cálculo en el calendario de la reforma escolar, no tan grave como los anteriores, pero nada desdeñable, consiste en que los escolares que en el año académico de 1970‑71 se hallaban cursando 4.0, 5.0 ó 6.° del Bachillerato General harán un Bachillerato Superior de dos cursos, ciclo corto; en tanto que los escolares que en ese mismo año académico estén en 1.0, 2.° ó 3 0 invertirán tres años en el Bachillerato Superior, ciclo largo.
A los tres hechos citados, una promoción fantasma, el efecto‑onda y los dos ciclos, largo y corto de Bachillerato, se unen otros: la pérdida de rendimiento académico de los centros de estudios superiores, paro forzoso de los contratados y un año de ocio para los numerarios. No entramos a considerar si estas consecuencias son graves o leves; preferimos no adjetivarlas, sólo nos preocupa la exposición y efectos de ese error de cálculo.
¿Cuáles son las causas, orígenes o circunstancias que han conducido al error que señalamos? Independientemente de las motivaciones del equipo ministerial que haya organizado el calendario de la reforma educativa, ¿qué razón o supuesto lógico ha inducido al error? El error capital, que ha desencadenado todos los demás, consiste en la introducción del COU antes de los tres cursos del nuevo Bachillerato. Y este error capital está implícito en otros dos errores que me interesa examinar.
El COU es un curso que ha venido a sustituir al curso preuniversitario, y en la sustitución se han igualado, en toda su extensión, COU y preuniversitario; pero si examinamos el funcionalismo de cada uno de esos cursos advertiremos que no pueden igualarse o sustituirse sin más. El preuniversitario cumplía una doble función, en tanto que el COU cumple tan sólo una de ellas. Veámoslo: el preuniversitario en el antiguo Bachillerato funcionaba como un tercer curso de Bachillerato, necesario para los estudios superiores y al mismo tiempo ejercía la función de curso previo de acceso a los estudios superiores. Pero es evidente que el COU no cumple la primera de las funciones, que en el nuevo Bachillerato será realizada por el tercero del Bachillerato Unificado Polivalente, y se limita a satisfacer la segunda, de acceso a los estudios superiores. Y el error se produce cuando el COU, que está concebido solamente como acceso a los estudios superiores, le hacemos funcionar como tercero de Bachillerato; y así resulta que al desdoblarse en el año académico 1974‑75 no hay COU, sino tercero. Lo que da origen a la promoción fantasma, al efecto‑onda y a los dos ciclos de Bachillerato.
La equivalencia del COU, analizada lógicamente, se explica de esta manera: si tenemos una secuencia que se produce con una medida regularidad, tal los cursos de Bachillerato, al introducir en medio de la secuencia un elemento nuevo quedará alterada de la manera que determine el elemento introducido. Esta proposición tiene el aire de una perogrullada, pero de su reconocimiento depende, en el caso que nos ocupa, que caigamos en el error o que sea evitado. Ya se advierte que el fallo de la programación del calendario de la reforma educativa consiste en querer introducir en la secuencia un elemento nuevo, el tercero del Bachillerato Unificado Polivalente, que altera todos los elementos subsiguientes de la manera regular que está ordenada la secuencia.
Otra causa lógica, explicativa del error, se ha pasado por alto. El calendario oficial establece el cómputo por años académicos cuando para hacer el cálculo debería haber partido de promociones escolares. Se ha homologado año académico con promoción escolar, que son dos realidades que pueden coincidir o no coincidir, como sucede en el caso presente. De haber utilizado la promoción escolar como referencia fácilmente se hubiera caído en la cuenta del error.
Aparte de esas posibles razones, la prematura introducción del COU se explica por una excesiva presión universitaria que se ha manifestado públicamente en una nota ministerial (11 de agosto de 1971), en la que se afirma: "Por otra parte, la entrada en funcionamiento, con carácter general en octubre de 1971 del COU resolverá el problema de evaluar las aptitudes de los alumnos para las distintas carreras". A estas manifestaciones se añaden las del rector de la Universidad Politécnica de Madrid (Cifra. 12 de octubre de 1971), que dijo: "Nosotros esperamos que el COU sea suficiente para seleccionar a quienes acudan a los estudios universitarios". Pienso que estas urgencias seleccionadoras y orientadoras exigidas al COU han sido las culpables de implantar el COU antes que el nuevo Bachillerato, del cual el COU es su natural culminación. No entraré en el examen del valor orientador y seleccionador del COU, porque esa si que es otra historia y no de las más sencillas; quede para otra ocasión.

Hemos leído, el diario YA del 30‑IX‑71 lo señalaba, que la implantación del COU respondía a necesidades económicas "puesto que hay que justificar ciertas subvenciones de entidades internacionales para educación". Es cierto que se suele preferir lo urgente a lo importante y puede que en ocasiones sea conveniente, pero eso no justifica el error.


Vayamos a las soluciones, las posibles soluciones dada la puesta en marcha del sistema. Desechemos, en primer lugar, un recurso fácil e inviable: demorar la introducción del curso tercero del nuevo Bachillerato uno o dos años más tarde de lo que le corresponda. Así posponemos uno o dos años la introducción de esa promoción fantasma; se difiere pero no se anula. La solución es sencilla: quien haya leído atentamente cuanto antecede ya la habrá entrevisto. Es como sigue: si todo el error del calendario radica en haber puesto, en este año académico, un COU que funcione como terminal del Bachillerato y que tres años más tarde ese mismo COU tenga otra función porque ya exista el tercero del nuevo Bachillerato como terminal, la única solución que se nos ofrece consiste en convertir ese COU del año académico presente en un verdadero curso terminal del Bachillerato, lo que exige que el año próximo funcione otro curso con el exclusivo valor de acceso a los estudios superiores.

No pretendemos aumentar gratuitamente un año, sino que colocamos en igualdad de condiciones a los bachilleres de hoy y a los del nuevo plan; al mismo tiempo se logra que el Bachillerato Superior se componga de tres cursos de estudio, como siempre los tuvo, y que el COU no interfiera y deje incompleta la formación de la enseñanza media. El COU del presente año académico, ya en marcha, tendría un valor orientador, en tanto que un curso previo a la entrada de los estudios superiores realizaría otra función, por ejemplo, la seleccionadora. Esta solución momentánea y provisional haría posible que el COU actual se convirtiera en el tercero del nuevo Bachillerato y respondería a las necesidades que más adelante se formulen. Esta solución provisional vale como fórmula de conversión del COU actual en otro curso, el que interese. La solución tan sólo afectaría a tres promociones.


Y no se nos ocurre otra solución porque el calendario de la reforma educativa constituye una secuencia completa y para que no surja el colapso ola promoción fantasma habremos de introducir la modificación al principio.. Y ha de ser en este año académico, comienzo de la secuencia, cuando funcione un curso que en su día será equivalente al tercero del nuevo Bachillerato. La solución nos ofrece la oportunidad de experimentar el COU y de discutir su contenido desde varios aspectos, porque en este curso lo estamos experimentando a fondo. ¿Habrá otra salida? Es posible que las Universidades que realizaron el COU experimental tengan prevista otra solución más eficaz.
Reflexión última. Pocas alternativas se le brindan a la Administración. Habrá que rectificar. En el preámbulo del Decreto se citan tres excelentes disposiciones humanas que animan la legislación al implantar el calendario: se rechaza "una fórmula inicial demasiado rígida", se hace referencia a la colaboración de los que trabajamos en la docencia, y se invoca "una labor constante de autocrítica". Las observaciones precedentes podrían servir de conciencia vigilante supletoria, una heterocrítica que ha funcionado en un momento todavía remediable.

IV
UNA TASA QUE CRECE SIN CESAR. (1)

El presente estudio valora la introducción de la evaluación en el Bachillerato y COU y su repercusión en los estudios superiores; aunque no nos limitaremos a medir esa repercusión sino que ampliaremos su estudio a otros campos. El fenómeno que provoca es tan considerable que bien merece el esfuerzo a él dedicado.

(1) Este estudio, una investigación sobre problemas de enseñanza, ha sido realizado como contribución a la investigación educativa por la Cátedra de Introducción a las Ciencias de la Educación, del Instituto compostelano de Enseñanza Media «Rosalía Castro», cuyo titular es el Dr. G. Anaya Santos. Han colaborado en la recogida de datos de este trabajo algunas alumnas de la citada Cátedra, y destacan por su notable aportación las señoritas doña María del Carmen Cruces Artero, doña María Asunción Fernández‑Albor Baltar y doña Sara María Alvarez Fernández; también colaboraron las se. ñoritas Martínez García y Lerma Rey.
Me interesa hacer constar mi agradecimiento público a las respectivas Secretarías de los Institutos de Enseñanza Media «Rosalía Castro» y «Arzobispo Gelmírez»

de esta ciudad compostelana, que nos permitieron con• sultar cuantos datos fueron precisos. Así como debo dar público conocimiento de la negativa de la Secretaría General de la Universidad que no nos permitió obtener valiosos datos sobre las pruebas de madurez de tres años académicos con los cuales el presente informe hubiera quedado totalmente documentado.


La evaluación se ha introducido en el curso pasado, año académico de 1970‑71, y se llevó a cabo en ciertos cursos de la enseñanza media. En el presente trabajo vamos a medir los efectos de la evaluación en tres campos, que nosotros consideramos los más importantes y en los que repercute de muy desigual manera. Esos tres campos son: la recuperación de los alumnos sometidos a evaluación, la relación con los controles tradicionales de la enseñanza media y la influencia sobre la variación de las tasas de acceso a la Universidad y estudios superiores.
La evaluación pretende que disminuyan los alumnos que abandonan los estudios y para ello se instituye un sistema que haga posible la recuperación de los alumnos que tradicionalmente dejaban de estudiar en crecido número. Este mecanismo es doble: se introduce la recuperación y se suprimen las reválidas; con lo cual se espera que disminuya sensiblemente la tasa de abandonos y consecuentemente la enseñanza alcanzará mayores rendimientos. Pero esa mecánica provoca dos fenómenos diferentes: por un lado al suprimir las reválidas y los exámenes tradicionales, el Bachillerato pierde su capacidad seleccionadora, es decir, que pasan más alumnos que antes y por ello se produce ante las puertas de la Universidad y estudios superiores una fuerte presión, mayor que nunca porque el número de estudiantes ha crecido y, por otro lado, el nivel de formación exigido al estudiante habrá variado.

Es fácil adivinar que al suprimir controles, esas reválidas o exámenes, el número de estudiantes que accedan a la enseñanza superior irá en aumento; pero ese crecimiento ¿cómo repercutirá en el nivel científico o formativo de los escolares?, ¿subirá o bajará o permanecerá igual el nivel de los estudios? Tres hipótesis se nos ofrecen: o bien el sistema evaluación‑recuperación eleva el nivel científico y formativo de los escolares, o bien permanece invariable o bien el nuevo sistema provoca una caída de nivel. Estas tres hipótesis surgen en tanto que admitamos un supuesto: la recuperación influye en el nivel que alcanzan los escolares en los estudios. Aunque pudiera suceder que la recuperación sea un fenómeno poco o nada influyente en ese nivel a que nos estamos refiriendo. Para que se produzca una verdadera subida de nivel en los estudios será preciso que se cumplan dos condiciones: que un alumno es recuperado con la adquisición de un saber superior que no tenía y que todas esas acciones recuperadoras que realizamos con los escolares no son anuladas por la desventaja del crecimiento numérico. Sin meternos a prejuzgar cuestiones, que difícilmente pueden ser medidas, un dato se nos ofrece como esclarecedor: el aumento considerable de escolares provoca desorganizaciones estructurales que dañan la calidad de la enseñanza. Puede que esa pretendida recuperación no sea la mejor solución de los problemas que tenemos planteados en la enseñanza media; y aunque no sea una mala medida no podemos asegurar que sea la mejor. Pero dejemos estas cuestiones que, por el momento, no responden a los problemas que abordamos en este trabajo.


Dejemos el terreno de las hipótesis sugeridas por la observación y vayamos a los hechos. A partir del mes de octubre último, terminación del año académico 1970‑71, podemos ya medir los primeros efectos de la evaluación. Y hemos procedido a medir, por métodos cuantitativos, la repercusión de la evaluación en los tres campos citados.

Ya se comprobará que las estimaciones de tipo subjetivo no tienen cabida en un planteamiento científico. Es natural que haya partidarios de la evaluación y detractores; aquéllos pueden hacerse ilusiones sobre las ventajas de la evaluación, a la que éstos conceden escaso valor. Dejando a un lado esas opiniones el lenguaje científico deberá hacer hablar a los hechos. Una vez que los hayamos medido cuidadosamente podremos contestar a esta cuestión: al anular la situación tradicional y al introducir la evaluación, ¿qué es lo que ha variado?, y ¿en qué cuantía se ha producido esa variación? Tal variación y su cuantía será medida en los tres campos citados.


Antes de entrar en el examen de las variaciones producidas en esos tres campos, realizaremos una pequeña operación de aclaración semántica. Porque para algunos la palabra evaluación es como una clave que logrará beneficios sin cuento y, por el contrario, el examen se les presenta como un procedimiento torpe, arcaico, lleno de errores. Para evitar condicionamientos suscitados por las palabras vamos a tratar de describir dos situaciones: una, la anterior a la evaluación, que será denominada abreviadamente, aEV, y otra, la situación evaluadora, que será llamada EV. En la situación aEV los escolares son examinados por docentes que les dan clase y por otros de quienes no reciben clases; por ello, sufren dos tipos de exámenes, los del centro o intraclase y otros por examinadores de quienes no reciben clases, los extractase. Y en la situación EV los escolares no son examinados más que por sus docentes, para ellos no hay más pruebas que las intraclase.
En la misma línea de clarificación semántica distinguimos entre perder curso y abandonar estudios. Perder curso es la situación del escolar que no es promocionado al curso siguiente; tal sucede con el escolar que en el mes de septiembre tiene más de dos asignaturas no aprobadas o le queda algún grupo de reválida pendiente. La pérdida de curso no supone el abandono de estudios; esta situación se produce cuando el escolar deja de estudiar. Ambas situaciones son diferentes de otra que denominamos como que dar retenido que es la pérdida del aprobado en una convocatoria ordinaria.
Dos aclaraciones más respecto de los suspensos. Medimos los supensos porque es una variable fácil de cuantificar, pero el suspenso no supone un juicio o estimación sobre el contenido de la enseñanza o sobre la calidad de la enseñanza impartida. Es obvio que el estilo de pensar o el modo cómo se sabe una ciencia no depende de la cantidad de la ciencia que se posee; tampoco implica una estimación sobre las condiciones psicológicas del docente para poder transmitir su ciencia. La calidad de la relación docente‑discente es independiente del número de aprobados o suspensos. Segunda aclaración sobre los suspensos: cuando afirmamos que los suspensos muy abundantes aumentan la capacidad seleccionadora del bachillerato o de un centro no deberemos interpretar esa afirmación como una elección de los mejores. En esto habrá que tener un cuidado extremado. Deberemos atenernos a esta proposición: los suspensos separan a los alumnos que pasan a otro curso de los que no pueden pasar; pero no debemos implicar el calificativo de mejores o peores para quienes pasan o no pasan. La denominación de mejores o peores implica un juicio de valor y una calidad de la enseñanza que nosotros no queremos cuestionar. Ya sabemos que resulta muy natural la suposición de que los alumnos aprobados son mejores que los alumnos suspendidos, desde el punto de vista científico o formativo, por aplicación o por dotación intelectual. Pero esa suposición, todo lo fundada que se quiera, en nuestro estudio no entra; las razones por las que un escolar pierde curso o es suspendido no deberán interferir nuestras consideraciones.
Nuestro estudio se desarrollará con arreglo al siguiente orden. En primer lugar expondremos el material que hemos utilizado en nuestra investigación; es sabido que la validez de nuestras afirmaciones descansan en el valor de la muestra que hayamos tomado. Esta primera parte se ocupará de la composición de la muestra, de las variables medidas y de las tablas elaboradas, en las que nos apoyaremos para cálculos posteriores. Una vez que hayamos presentado este material básico pasaremos a calcular la incidencia del nuevo método de evaluación en los tres campos que ya fueron señalados: en el campo de la recuperación de los escolares, en el del control de la enseñanza media y en el del crecimiento de estudiantes que acceden a los estudios superiores. Una vez que hayamos expuesto esas determinaciones, al final, haremos unas breves reflexiones sobre la evaluación, de tal forma que nos sirvan para completar nuestras estimaciones anteriores.
La muestra y las variables.
Todo el material que hemos seleccionado para el presente trabajo gira en torno a una única preocupación: comparar el nuevo sistema de evaluación, EV, que se implanta en el año académico 1970‑71, con el sistema anterior, sistema aEV, de exámenes y reválidas que venía rigiendo. Para medir la situación de la evaluación hemos tomado los datos referentes a un sólo curso, el único que ha funcionado. Y la situación aEV se ha medido tomando los tres años académicos anteriores, años de 1967‑68, 1968‑69 y 1969‑70, y se han hallado los valores medios con objeto de poder comprobarlos con sus correspondientes de la situación EV. Por lo que veremos, nuestro cálculo se refiere a un sólo año académico y a una ciudad, Compostela, y a unos determinados centros de bachiller de esa ciudad. Estimamos que la muestra es suficientemente representativa para poder formular una prospección. El presente estudio tiene, a nuestro modo de ver, una ventaja: señalar las líneas principales para investigaciones ulteriores. Tampoco es desdeñable la posibilidad de conocer un poco más a fondo una situación, la aEV, que nos permitirá establecer juicios sobre nuestra propia enseñanza de bachillerato.
1) La composición de la muestra.
Para nuestra investigación hemos tomado seis centros de enseñanza de bachillerato: tres masculinos y tres femeninos. Y en cada caso hemos seleccionado un instituto y dos colegios, uno de la Iglesia y otro particular. Como procurábamos que los colegios fueran los de mayor matrícula ha resultado, por casualidad, que todos estaban establecidos en la misma localidad. Estos seis centros son los siguientes: un instituto femenino, que representaremos con las siglas I.F.; un centro de enseñanza femenino de particulares, CFP; otro colegio femenino perteneciente a la Iglesia, CFI; un instituto masculino, I.M.; otro colegio masculino particular, CMP, y otro colegio masculino de la Iglesia, CMI.

A continuación ofrecemos en Muestra I, situación aEV, la composición de la muestra con que hemos trabajado, en la que se indica el número de alumnos por sexo, por años académicos, por centros de enseñanza y por cursos; con expresión de los totales.


Muestra I. Composición. Situación aEV.










FEMENINOS

MASCULINOS

TOTALES







IF.

CFP

CFI

TOTAL

I.M.

CMP

CMI

TOTAL






1967-1968

245

100

56

401

104

154

129

387

788

1968-1969

242

75

64

381

72

169

134

375

756

1969-1970

230

73

82

385

100

145

137

382

767

Totales

717

248

202

1167

276

468

400

1144

2311



1967-1968

159

59

59

277

88

150

106

344

621

1968-1969

120

54

45

219

70

160

92

322

541

1969-1970

159

47

52

258

76

160

95

331

589

Totales

438

160

156

754

234

470

293

997

1751

Preu

1967-1968

129

23

23

175

100

112

80

295

470

1968-1969

147

23

31

201

110

115

83

308

470

1969-1970

178

29

42

249

109

114

86

309

558

Totales

454

75

96

625

319

344

249

912

1537




Totales

1609

483

454

2546

829

1282

942

3053

5599


El control en la enseñanza media.



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