2º simpusium sobre la convergencia europea



Descargar 179.5 Kb.
Página1/6
Fecha de conversión26.03.2018
Tamaño179.5 Kb.
Vistas116
Descargas0
  1   2   3   4   5   6


Convergencia europea, trabajo social y nuevas tecnologías

Francisco Gómez Gómez

Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales

fgomez@trs.ucm.es
Agustín Moñivas Lázaro

Departamento de Psicología Básica II (Procesos Cognitivos)

Universidad Complutense de Madrid

amonivas@psi.ucm.es

RESUMEN


En este artículo nos centraremos en el segundo de los tres ejes fundamentales del proceso de Convergencia Europea en Enseñaza Superior (CEES). De los tres factores de éxito de dicho proceso, de los que habla el citado eje, hemos elegimos el segundo de ellos -aprendizaje versus enseñanza- para dar cuenta de qué se está haciendo en la EUTS de la UCM. En concreto, expondremos: a) la experiencia piloto sobre apoyo a la docencia que la UATD (Unidad de Apoyo Técnico a la Docencia) puso en marcha en el curso 2003-2004, y cómo lo hemos instrumentalizado en distintas asignaturas de Trabajo Social, y, b) lo que estamos haciendo en redes europeas y la importancia de los programas Erasmus Mundus, para los postgrados en nuestras escuelas en el marco de la Convergencia Europea (CE).

Palabras clave: objetivos y competencias, aprendizaje vs. enseñanza, constructivismo, el profesor como facilitador del aprendizaje del alumno, unidad de apoyo tecnológico a la docencia (UATD), estudios de postgrado, programas Eramus Mundus.
European convergence, social work and new thecnologies

ABSTRACT

Within the article, we enumerate the three fundamental axes for European Convergence regarding Higher Education. It then focuses on the second of these axes which deals with the successful factors of this process, especially the second: learning versus teaching. In this regard, we will report on what is being done at our SSW (UCM). In particular, we will explain the following points: a) the experience obtained from the pilot programme on support for teaching which the UATD (Unidad de Apoyo Técnico a la Docencia)[Technical Teaching Support Unit], started up during this 2003-2004 academic year, and how this is being implemented in several subjects, and, b) our experience with European Networks and the importance of the Erasmus Mundus Programmes for postgraduates at our schools within the EU framework.



Key words: objectives and competence, learning versus teaching, constructivism, the teacher as a facilitator of the student learning process, teaching support (UATD), postgraduate studies, Eramus Mundus Programmes.
SUMARIO: I. Introducción. II. Cuestiones fundamentales. II.1. Los tres factores de éxito del segundo eje (la adaptación de las enseñanzas y títulos universitarios a los estudios de Grado y Postgrado). III. Propuestas y experiencias piloto. III.1.. Las actuaciones de la UATD de la U.C.M.. III.2. La experiencia piloto de aplicación de la plataforma WEBCT en la enseñanza del trabajo social. IV. Conclusiones y propuestas. V. Bibliografía.

I. INTRODUCCIÓN

Nos ocuparemos en primer lugar de algunos de los aspectos más relevantes y que serán útiles para aclarar en qué consiste la convergencia europea de los estudios superiores y la influencia que puede tener en la docencia del trabajo social, para citar a continuación algunos de los programas desarrollados en la E. U. de Trabajo Social de la Universidad Complutense de Madrid y dar cuenta después de la aplicación empírica del Campus Virtual UCM a dos asignaturas de la diplomatura en trabajo social. Dicha aplicación se encuadró dentro de la experiencia piloto realizada por la Universidad Complutense de Madrid en el curso académico 2003/2004 con la pretensión de poner a disposición de la comunidad universitaria el uso de las nuevas tecnologías, a través de las oportunidades ofrecidas por internet. Todo ello como apoyo del aprendizaje en la universidad, el cual camina en estos momentos históricos hacia el espacio europeo de educación superior.



II. CUESTIONES FUNDAMENTALES

A las tres funciones que ya Ortega y Gasset reconocía a la universidad -transmisión de una cultura, formación de profesionales e investigación- tenemos que añadir dos funciones más como consecuencia de los cambios que está habiendo en la sociedad cognoscitiva, de la información o del aprendizaje a lo largo de toda la vida: las universidades han de devolver a la sociedad lo que esta les da, y las universidades han de ser emprendedoras; es decir, las universidades han de crear riqueza social, y para ello, como establece el RD 55/2005 de 21 de enero (B.O.E. 25/1/05) en su preámbulo: “los estudios de grado han de capacitar a los estudiantes para integrarse directamente en el ámbito laboral europeo con una cualificación profesional adecuada”.

La Convergencia Europea, gira de modo sumario, entorno al análisis de tres ejes fundamentales:


  1. Las cuatro propuestas para la integración del sistema universitario español (SUE) en el espacio europeo de educación superior (EEES): 1) la implantación del Crédito Europeo (ECTS), 2) la adaptación de las enseñanzas y títulos universitarios a los estudios de Grado y Postgrado, 3) el Suplemento Europeo al Título (SET) -como elemento de transparencia-, y, 4) la acreditación académica y de la calidad.

  2. Los tres factores de éxito de este proceso: 1) aprendizaje versus enseñanza, 2) el profesor como mediador o facilitador del aprendizaje, y, 3) el desarrollo de planes de estudios basados en objetivos y competencias.

  3. Y conocer lo que están haciendo los distintos países de la Unión europea (UE) para, debidamente informados, construir un modelo propio que nos permita sintonizar las enseñanzas de Trabajo Social en el marco de la Convergencia Europea (CE), y que pueda dar lugar, si procede, a títulos conjuntos de grado, en el ámbito nacional, o de postgrado, en los ámbitos nacional y europeo, según reconocen los citados Reales Decretos de Grado y de Postgrado.

Por problemas de espacio, nos centraremos en los tres factores de éxito del segundo eje, sobre todo, en el factor Aprendizaje versus Enseñanza, con sus respectivas experiencias. Nos parece imprescindible para el éxito de la CE sentar las bases epistemológica y teóricas en las que el cambio tiene que llegar a darse.

II.1. LOS TRES FACTORES DE ÉXITO DEL SEGUNDO EJE (LA ADAPTACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS Y TÍTULOS UNIVERSITARIOS A LOS ESTUDIOS DE GRADO Y POSGRADO)

Si generalizamos la definición de Kuhn de paradigma científico a la de paradigma social -describiéndolo como una constelación de conceptos, valores, percepciones y prácticas compartidos por una comunidad, que conforman una particular visión de la realidad que, a su vez, es la base del modo en que dicha comunidad se organiza-, descubrimos que nos hallamos en el inicio de un cambio fundamental de visión en la ciencia y la sociedad, un cambio de paradigmas tan radical como la “revolución copernicana”, con repercusiones en los sistemas educativos, que es lo que aquí nos interesa.

El nuevo paradigma podría denominarse una visión holística del mundo, en nuestro caso del aprendizaje, pero podría llamarse una visión ecológica, ya que la percepción desde la ecología profunda reconoce la interdependencia fundamental entre todos los fenómenos. En el caso del fenómeno educativo, la interdependencia e interrelación entre el profesor y los alumnos, y de estos entre sí y con el profesor, si queremos descubrir y construir el conocimiento.

Este cambio cualitativo, que se viene dando en la educación, y que ha entrado en un proceso de aceleración con la Convergencia Europea (CE), tiene una serie de manifestaciones (Michiavilla y Calvo, 1998) de las que sólo vamos a enumerar tres (las que conciernen al aprendizaje, a los estudiantes y a los profesores):


  1. La formación está pasando a ritmo acelerado de ser una actividad centrada en la enseñanza, a una actividad centrada en el aprendizaje. Predominio, pues, del aprendizaje, en cuanto información, como responsabilidad inherente al individuo maduro y consciente, frente a la enseñanza, concebida como actividad tutelar de una sociedad paternalista hacia un colectivo pasivo. Hay que dotar al alumno de herramientas para que el conocimiento al que accedan sea una construcción propia y personal.

  2. El estudiante es cada vez más responsable de su propia formación. La perspectiva de una sociedad enormemente compleja -con demandas muy diversificadas y especializadas de empleo, cambiante cada pocos años, sin fronteras en el ámbito europeo, y probablemente en el mundial, en el que el desconocimiento de idiomas y manejo de la información equivale a un analfabetismo funcional- no permite pensar en el mantenimiento de las estructuras y procedimientos de enseñanza universitaria tradicional como único método de acceso al conocimiento.

c) Los profesores deben de ceder un tanto en sus funciones magistrales y convertirse más en tutores y coordinadores o mediadores y facilitadores del aprendizaje. Por sus implicaciones actuales, nos serviremos de lo que San Agustín, en su obra “Sobre la educación”, nos plantea ¿Se puede enseñar algo mediante la palabra?: “Todo lo que percibimos nos llega a través de los sentidos o la mente....pero si mis palabras os permiten la comprensión, no son las palabras las que os están enseñando; las palabras están simplemente planteando interrogantes que os ponen en condición adecuada para aprender interiormente.”

En la enseñanza universitaria este cambio lo podemos analizar comparando el nuevo y el viejo paradigma (Capra, 1998) en diez puntos (Jonson y Jonson, 1994, 1999), en los que, por supuesto, están incluidas los tres manifestaciones anteriores (Michiavilla y Calvo, 1998): conocimiento, alumnos, función docente, relaciones, contexto, supuesto sobre la enseñanza, formas de saber, epistemología, aprendizaje y ambiente.



  1. Conocimiento (transferido de los docentes a los alumnos vs. construido conjuntamente por ambos).

  2. Alumnos (receptores pasivos vs. constructores activos).

  3. Función docente (clasificar y agrupar alumnos vs. desarrollar sus competencias).

  4. Relaciones (impersonales vs. transaccionales).

  5. Contexto (competitivo e individualista vs. aprendizaje cooperativo).

  6. Supuesto sobre la enseñanza (cualquier experto puede enseñar vs. enseñanza como algo complejo que requiere una enorme capacitación).

  7. Formas de saber (lógico-científica vs. narrativa).

  8. Epistemología (reduccionista vs. constructivista).

  9. Aprendizaje (memorizar vs. establecer relaciones).

  10. Ambiente (conformidad vs. diversidad y estima personal, y uniformidad cultural vs. diversidad cultural y comunidad).

En este marco global, el aprendizaje, si es cooperativo y/o se construye desde los propios alumnos (Jonson y Johson, 2003), permite al docente alcanzar varias metas importantes al mismo tiempo, como: a) elevar el rendimiento de todos los alumnos; b) ayudar a establecer relaciones positivas con los alumnos, sentando las bases de una comunidad de aprendizaje en la que se valore la diversidad; y, c) proporciona a los alumnos las experiencias que necesitan para lograr un desarrollo óptimo en lo social, lo psicológico y lo cognitivo, para poder abordar la salida profesional con las competencias profesionales que han adquirido de modo implícito en su aprendizaje educativo.

Al docente, pues, le compete poner en funcionamiento los elementos básicos que hacen que los equipos de trabajo sean realmente cooperativos: la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción personal, la integración social y la evaluación grupal. Pero, al Ministerio de Educación le compete dotar de recursos -sobre todo económicos, a las universidades, a través de sus respectivas comunidades autónomas- que permitan una ratio profesor/alumno que haga viable la Convergencia Europea (CE).



III. PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS PILOTO

Tras los fundamentos teóricos anteriormente expuestos nuestra intención ahora es enumerar una serie de propuestas y experiencias pilotos que puedan aportar información para el inminente desarrollo de los títulos de grado y postgrado. Los citados Reales Decretos posibilitan títulos conjuntos de grado entre centros pertenecientes a universidades de ámbito nacional y títulos conjuntos de postgrado, ampliando ahora el marco a universidades de la Unión Europea (UE). En este sentido, cabe poner en común, y servirse, de los distintos tipos de iniciativas que se estén llevando a cabo, bien a nivel de cada Escuela o Universidad o por la pertenencia o intercambio en programas nacionales o de la UE. Podemos enumerar:

-Los Programas SICUE-SÉNECA (Sistema de Intercambio entre centros Universitarios Españoles y las becas Séneca). El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte viene haciendo posible desde hace unos años el intercambio de estudiantes entre los diferentes estudios de diplomatura y licenciatura impartidos por las universidades nacionales. El alumno realiza la matrícula en su universidad de origen y, mediante un documento llamado acuerdo académico, estudia en otra universidad las asignaturas que incluyen las materias, troncales, obligatorias y de libre configuración, de las que se matriculó, según el plan de estudios vigente de su titulación. De esta forma obtiene después el título en su universidad de origen, aunque parte de sus estudios los haya realizado en otra universidad diferente. Este programa puede facilitar el establecimiento de títulos conjuntos de grado en trabajo social entre diferentes universidades nacionales.

En la Escuela Universitaria de Trabajo Social de la UCM hay creadas para el curso 2005-06 un total de 28 plazas en el programa de intercambio SICUE. La relación concreta de plazas por universidad es la siguiente:



  • Universidad de Alicante, 4 plazas.

  • Universidad de Barcelona, 2 plazas.

  • Universidad de Cádiz, 2 plazas.

  • Universidad de Granada, 3 plazas.

  • Universidad de León, 1 plaza.

  • Universidad de Lleida, 2 plazas.

  • Universidad de Oviedo, 2 plazas.

  • Universidad de Pablo de Olavide, 3 plazas.

  • Universidad de Rovira y Virgili, 2 plazas.

  • Universidad de Salamanca, 2 plazas.

  • Universidad de Valencia, 2 plazas. Y

  • Universidad de Valladolid, 3 plazas.

Las plazas de intercambio suponen reciprocidad y mediante las mismas las universidades pueden recibir el mismo numero de alumnos que los que pueden enviar.

-Los Programas Sócrates/Erasmus. Dichos programas, a través de la organización de movilidad de estudiantes (OMS), teaching staff (TS), intensive programme (IP) y curriculum developement (CD) han posibilitado el acercamiento entre escuelas de trabajo social europeas. En nuestro caso, podemos sólo nombrar, por problemas de espacio:



  1. “European Social Work: Commonalities and Differences” (EUSW), red temática Sócrates/Erasmus, integrada por más de 50 escuelas europeas, y que coordina la Universidad de Parma, y de la que también son miembros las EETS de las Universidades de Alicante y Zaragoza. www.eusw.org. Dicha Red ha dado lugar a una Escuela de Verano como paso previo a un posible postgrado (Master y Doctorado).

  2. La intersección entre los Programas Sicue y S/E ha posibilitado la petición de un Módulo Europeo, en lenguas románicas, coordinado por Granada, y en el que también está Valencia, y varias escuelas europeas.

  3. Un Master sobre Social Policy in Urban Areas, coordinado por la Hogeschool von Ámsterdam, y en la que participan seis países europeos.

  4. Los recientes Programas Erasmus Mundus para Masters y Doctorados. Dichos programas suponen la extensión del Programa Erasmus más allá de la UE. Permitirá a Europa recibir estudiantes y profesores universitarios de todo el mundo (cada master ha de estar formado, al menos, por tres universidades de diferentes países de la UE, y otras tres universidades de países pertenecientes a otro/s continentes. Su objetivo es mejorar la calidad de la enseñanza superior en Europa, atraer estudiantes de fuera de la Unión y promover que jóvenes europeos hagan parte de sus estudios superiores en terceros países. Sus Becas darán la posibilidad a estudiantes que hayan obtenido el grado, estudiar un postgrado o llevar a cabo investigaciones en un centro europeo durante dos años. Se otorgarán 4.200 becas para el período 2004-2008, con una dotación por persona de 1.600 euros al mes. En cuanto a profesores están previstas un total de 1.000 becas. El programa contempla también, aunque en menor número, becas para que estudiantes o profesores europeos se desplacen a países de fuera de la UE. En total serán 480 para alumnos y 500 para docentes. Las Eramus Mundus serán el equivalente europeo del programa norteamericano Fullbright, gracias al cual más de 250.000 investigadores de todo el mundo han ampliado sus estudios en las universidades de los EEUU desde mediados de los años 40. Los masters Eramus Mundus sumarán un total de 250 cursos de postgrado cuyos programas deberán ser elaborados por al menos tres universidades europeas de tres países diferentes. Cada alumno tendrá que estudiar en al menos dos de ellas y recibirá al final una titulación “europea”.

La CE nos plantea, pues, una doble tarea: i) lo que internamente tenemos que hacer entre nuestras escuelas y en cada escuela, y, ii) lo que externamente debemos de hacer con otros países y continentes. En este sentido, los masters Erasmus Mundus son una posibilidad de postgrados conjuntos con otros países europeos y con el continente latinoamericano –aprovechando también con éstos la Becas ALBAN, y servirnos de su experiencia docente y profesional como licenciados. Es más, la primera lengua del master podría ser el español.

  1. Las asignaturas que con créditos ECTS, y que a modo experimental se estén impartiendo en cada Escuela.

  2. Experiencias específicas que se estén llevando a cabo en cada escuela o universidad. En nuestro caso, vamos hablar de la Unidad de Apoyo Tecnológico a la Docencia (UATD), dependiente del Vicerrectorado de Innovación, Organización y Calidad, y que la UCM puso en marcha el curso 03-04. Haremos especial mención de lo realizado, en este sentido, en nuestra EUTS y presentaremos alguna/s de la/s asignatura/s a la/s que se ha aplicado la experiencia de la plataforma WebCT.

III.1. LAS ACTUACIONES DE LA UATD DE LA U.C.M.

La Unidad de Apoyo Tecnológico a la Docencia de la Universidad Complutense de Madrid –UATD- inició su andadura en el curso 2003/04 con un analista, Titulado Superior, dos programadores, Ingenieros Técnicos, un profesor de apoyo, Licenciado, una secretaria, un responsable académico y un responsable informático.

Después se incorporaron dos programadores más y cuenta ya con un servidor propio para el desarrollo de sus actividades.

La UATD pretendía desde su creación hacer posible que se llevaran a cabo las siguientes tareas:


  • Poner a disposición de los centros de la UCM una plataforma de enseñanza a distancia que contara con soporte institucional.

  • Dar soporte a los centros de la UCM que quisieran utilizar herramientas informáticas para mejorar su actividad docente.

  • Dar apoyo tecnológico a la enseñanza presencial en 1º y 2º ciclos.

  • Dar a conocer y valorar los esfuerzos realizados por el profesorado y grupos de investigación en este campo.

  • Potenciar la creación de cursos virtuales y de apoyo a la enseñanza presencial para tercer ciclo y formación continua.

  • Potenciar la creación de cursos virtuales para la actualización de conocimientos del personal de la UCM.

En función de las necesidades creadas a partir de la realización de las tareas anteriores se abrió un proceso de selección de una plataforma de enseñanza (e-learning), para poner en marcha una experiencia significativa, de alcance limitado, dentro de la UCM. Las variables que más se tuvieron en cuenta, fueron:

soporte técnico, implantación en el sector,

simplicidad de uso y a

decuación a estándares internacionales

La plataforma elegida fue WebCT, de la que es distribuidor exclusivo en España la Oficina de Cooperación Universitaria (OCU). Se contrató con dicha Oficina la utilización de WebCT en la UCM para 3000 cuentas de estudiantes, en el curso académico 2003/04. Todos los centros que participaron en la experiencia nombraron un coordinador-responsable que fue el encargado de dar asistencia a los profesores de su centro, que se interesaron por al experiencia, con el respaldo de la UATD.

Se pretendió probar la plataforma de enseñanza WebCT y adquirir experiencia directa sobre la forma de utilización más adecuada a las necesidades de la UCM. Tanto con respecto a la forma de gestionar los contenidos y recursos asociados a las asignaturas, como en temas de soporte al profesorado y gestión de la herramienta (globalmente y por centros).

Se calculó que las 3000 cuentas de estudiantes contratadas, en el curso 2003-04, serían suficientes para 40 asignaturas aproximadamente, aunque la cantidad de asignaturas es muy dependiente del número de alumnos por asignatura y sobre todo de la duración de la asignatura (para asignaturas cuatrimestrales se pensaba en unas 80 asignaturas).

Se pretendió que los profesores y asignaturas que participasen en la experiencia fueran una muestra representativa de la situación en toda la UCM.

Las líneas fundamentales de acción fueron tres y para cada una de ellas se establecieron unos objetivos que facilitaran poder evaluar la experiencia piloto de la puesta en funcionamiento del Campus Virtual UCM.

Los objetivos de la primera línea de acción fueron:



  1. Obtener datos sobre la participación del profesorado.

  2. Obtener datos sobre la participación de los alumnos.

Los alumnos evaluaron:

    1. Las posibilidades del apoyo informático para mejorar el aprendizaje: el acceso a la información, necesidad de medios técnicos (puntos de acceso).

    2. Los puntos fuertes y carencias de la plataforma WebCT.

    3. Posibilidades de trabajo en grupo: comunicación entre alumnos y del alumno con el profesor.

La UATD evaluó:

  1. La aplicación de la WebCT, sus cualidades técnicas, adecuación a estándares y adaptación al sistema (relación esfuerzo/beneficio).

  2. Las posibles formas de extender la experiencia a toda la UCM en el curso 2004/05.

  3. Las formas de incorporar al proyecto a aquellos centros y profesores que por alguna razón no habían podido participar en la experiencia.

Los objetivos de la segunda línea de acción fueron:

1. Reunir y difundir información sobre todos los grupos de la UCM que desarrollan actividades en este ámbito.

Los objetivos de la tercera línea de acción fueron:


  1. Servir como observatorio y soporte a iniciativas de colaboración con otras universidades y organizaciones.

  2. Informar sobre iniciativas en el ámbito de la Comunidad Europea y en su caso estudiar las posibles actuaciones de la UCM en este ámbito.

WebCT Inc. es el proveedor mundial líder en soluciones de e-learning en el campo de la enseñanza superior y las principales ventajas de esta herramienta son:

    • Proporciona flexibilidad en el ámbito donde sea utilizada.

    • Consiste en un entorno integrado donde se puede utilizar la última tecnología para proporcionar discursos, charlas y colaboración.

    • WebCT es usado en miles de instituciones en más de 80 países en el mundo.

    • Existen distintas versiones en los 14 idiomas más importantes del mundo.

    • WebCT está comandado por un equipo de ejecutivos con más de 20 años de experiencia en el campo de la educación, la tecnología y la gestión de la información.

III.2. LA EXPERIENCIA PILOTO DE APLICACIÓN DE LA PLATAFORMA WEBCT EN LA ENSEÑANZA DEL TRABAJO SOCIAL

La experiencia piloto desarrollada en la E. U. de Trabajo Social de la UCM, en el curso académico 2003-04, como consecuencia de la aplicación de las TICs a la docencia del Trabajo Social, tuvo su implementación práctica en la inclusión de dos asignaturas de la Diplomatura de Trabajo Social en el “Campus Virtual” UCM.

Las dos asignaturas citadas fueron Introducción al Trabajo Social y Trabajo Social con Casos de primer y segundo curso de la carrera y en ellas participaron un total de 226 estudiantes.


Catálogo: 4947


Compartir con tus amigos:
  1   2   3   4   5   6


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2017
enviar mensaje

enter | registro
    Página principal


subir archivos