14° congresso de leitura (cole) do brasil, campinas, julho 2003



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ENREDADOS ENTRE DIFERENTES SABERES: BUSCANDO FORTALEZAS ENTRE MULTI DÉFICITS.
Anelice Ribetto - Lic. En Psicología - Escuela Especial “Jerónimo Luis de Cabrera”, Gral. Cabrera, Pcia. De Córdoba, República Argentina - UERJ (Grupo de Pesquisa Redes de Saberes em Educação e Comunicação: questão de cidadania, coordinado pela Prof. Nilda Alves)
Resumo:
Narrando la experiencia como psicóloga en un equipo de profesionales docentes, personas de la comunidad, familias y alumnos que padecen multi déficits, en una Escuela Especial argentina, deseo compartir algunas historias, interrogantes, miedos, diferentes formas de hacer, y esperanzas relacionadas al proceso de convivir, negociando nuestras diferencias, con alumnos que padecen multi déficits en las escuelas del estado como una de las maneras de rescatar la Educación como un Derecho Humano y, aplicación de Políticas Públicas que derrumben barreras basadas en el miedo y la injusticia. Compartir y debatir algunas formas que fuimos encontrando para trabajar en función de este deseo (humano, político, social, educativo): negociación de saberes y convivencias en función de la aceptación del otro como otro diferente en un tramado y tejido continuo de redes de conocimientos que dan cuenta no sólo de las dificultades y angustias, sino, fundamentalmente, de las fortalezas y las pequeñas y cotidianas alegrías.
Justificativa:
Cuando pensé en participar de este Seminário poniendo un trabajo con el deseo de que este sea conversado entre los diferentes miembros de una comunidad que conviven con portadores de necesidades múltiples o personas que padecen multi déficits, rescaté como justificativa algunos de los puntos citados en la fundamentación de la existencia de este Seminario:

- Resgatar a Educação como um Direito Humano

- Este seminário pretende aguçar a discussão, o debate e a controvérsia sobre a "inclusão" compulsória do atual modelo educacional brasileiro. Sabendo que esta proposição, como Direito e Lei, deve transitar no necessário debate sobre a formulação, implementação e aplicação de Políticas Públicas que derrubem as atuais barreiras impostas a todos os cidadãos e cidadãs, em especial neste caso para as pessoas com deficiências.

- Debater novas redes de conhecimento e de produção de um sistema educacional brasileiro menos discriminador e excludente.

El trabajo a que hago referencia en el Resumo está siendo realizado en la discusión plena de estos ejes también, en Argentina, y, sería interesante ver las relaciones que pueden establecerse en función de lo realizado en el ámbito de educación pública con las personas que padecen multi déficits en el Brasil. Para una justificación más exhausta debería enviar en este momento mi texto, y, entiendo que él, si es aprobada mi inscripción, será presentado ese mismo día de la exposición, pero si, de cualquier manera necesitaran una justificativa más amplia, puedo enviarlo antes del evento.
por suerte, somos otros...” (Juan Gelman, poeta argentino).
En ocasiones en que debo sentarme sobre una hoja en blanco que me demanda el fluir de palabras que tengan un sentido, un hilo real y un devenir mágico, que puedan dar cuenta de una coherencia entre mi práctica profesional en la Escuela Especial y mi formación teórica que van moviéndose circularmente día a día quedando a merced de la impiadosa realidad y alimentándose de ella y de los deseos concientes e inconscientes que como ser humano me atraviesan, un sinfín de imágenes se revelan como flashes que darían mejor cuenta de lo que quiero contar... si pudiera comenzar diciendo, como en una narración oral “ÉRASE UNA VEZ...”.

Fox Keller (1996, p.112) me convida a comenzar este texto, de esta manera


meu plano esta relacionado com o discurso científico: nesse mundo, nesse discurso, onde se situaria a autoria, onde se situa o autor, onde se situa a autoridade, onde se situa a precedência
Es decir, aquello que merece ser escrito y considerado aquí y ahora, no puede mantenerse ajeno a mi propia subjetividad, a los acontecimientos sociales, políticos, económicos, culturales que nos atraviesan a los seres humanos y nos definen desde un lugar permitiéndonos o no el acceso, en este caso, a la educación; puntualmente, me refiero a la CRISIS que ha detonado desde comienzos de diciembre del 2001 en Argentina1, pero que viene gestándose desde hace años; en un mini Proyecto de Trabajo con Familias en Educación Especial que coordiné en el mes de febrero 2002 hice referencia a una canción de Patricio Rey y sus Redonditos de Ricota2 (2002, p.1) que sintetiza lo que ahora aparece como fenómeno nuevo, caótico, inexplicable, generador de temores, “el futuro llegó hace rato” dice el rock and roll y he sentido que es la frase que sintetiza lo que a nosotros nos está pasando en la institución educativa; inmersos en la incertidumbre debemos planificar, pensar y traducir en acciones mancomunadas el ACTO de EDUCAR; ¿mancomunados entre quiénes?: alumnos, docentes, familias, instituciones intermedias, comunidad, ¿mancomunados para qué?: para no caernos, no aislarnos, no desgastarnos, no sucumbir a la penosa soledad que termina generando imposibilidad de movimientos saludables y se estanca en una parálisis depresiva; ¿mancomunados con qué?: con los recursos que podamos crear, con los recursos que ya existen, con los recursos que las familias de las cuales provienen la mayoría de nuestros chicos –en situación de riesgo social- han ido tejiendo a manera de red de sostén durante todos los años en que la crisis se iba gestando pero no había devenido en catástrofe...; creo pertinente esclarecer la noción de FAMILIA y de FAMILIA EN RIESGO SOCIAL: entiendo que “familia” son todas las personas que habitan bajo un mismo techo, sean o no parientes; esta definición ayuda a identificar la unidad mínima de georreferencia: la casa. Me refiero a “familia en riesgo social”, en lugar de “familia de riesgo”, porque así creo que se expresa mejor la movilidad de los factores de riesgo, y que esta situación puede ser transitoria.

Me han servido de referencia en mi práctica clínica-educacional, proveniente de la Psicoterapia Familiar Sistémica, específicamente las nociones que re-pensé desde Minuchin (1982)


La familia es un sistema abierto en interrelación continua con otros sistemas que determina y por los cuales es determinada; de esta manera cualquier acontecimiento tiene que ser analizado de manera circular, no lineal, lo que genera un cambio fundamental en las teorías que explican el fenómeno psíquico o educacional como causa o consecuencia directa de otro (concepción lineal del mundo).

Ver a la familia como SISTEMA significa observarla a través de sus miembros, en las relaciones que éstos establecen entre sí y las regularidades que aparecen en la secuencia de sus comportamientos... es un sistema en constante transformación y que intenta adaptarse a las diferentes exigencias de los diversos estados de desarrollo por los que atraviesa...
Así, el “síntoma” o “problema” ya no es propiedad privada del paciente identificado o alumno sino que sus límites están “entre” las familias, escuela, instituciones: entre los sistemas. Entonces, sólo entendido en esta compleja red, puedo situar a los otros y puedo situarme yo, Inter- relacionados e Inter- relacionándonos al mismo tiempo; me pregunto si la posibilidad de analizar circularmente la historia me ha permitido entender los sistemas en continuo cambio, cuyos movimientos se generan desde múltiples factores. Me pregunto si evito descargar de manera culpógena las responsabilidades, estructurar discapacidades y destemporalizar procesos, transformándolos en hechos predeterminados y datos aislados. Cuando hablo de sistemas y de relaciones hablo de ellos como “procesos” y no como “objetos” lo que me impide inmovilizarlos, rotularlos, controlarlos: quiero decir por ejemplo que cuando me refiero a un sistema en riesgo social, o a una persona que padece multi-déficit u otro tipo de discapacidad o sufrimiento emocional, no estoy diciendo “los de riesgo” – o peligrosos -, “los multi”, “los down”, “el esquizofrénico” que sería transformar al otro que genera con migo un proceso, en un objeto, en una cosa: “cosificar al otro” para manipularlo y atraparlo en una estructura que me tranquilice profesionalmente, o, aminore mi angustia ante procesos que van mutando. Entonces, si cosifico un proceso, se instauraría una paradoja con lo que me pregunto si evito, más arriba.

Así Von Foerter (1996, p.62) dice a mi pregunta:


quando um verbo é transformado num substantivo, nos aparece de repente como si fosse um objeto... muitas das nossas dificuldades para compreender se devem a que constantemente tratamos com objetos que, em realidade, são processos
Cuando me refiero a la situación en que se encuentran la mayoría de las familias de nuestra comunidad educativa, y digo EN RIESGO SOCIAL me refiero primordialmente a una pertenencia temporal y no a una característica específica del sistema.

EN situación de Riesgo Social, dicen Figueroa y Sosa (2001, p.4)


son aquellos sistemas que padecen estructuralmente condiciones de vulnerabilidad de sus hogares asociados a la condición de pobreza. Estas condiciones generan procesos de marginalización de- socializante que los coloca en peligro de caer en la zona de exclusión social (marginalidad profunda)...
Considerando esta última referencia, creo pertinente re pensar de qué manera muchas veces las Escuelas contribuímos en este proceso de exclusión de los miembros de un sistema que, por las condiciones en que viven, encuentran en la institución educativa uno de los más importantes eslabones de enganche que les permita reconocerse como parte del Estado, y, al Estado no volver la cabeza fingiendo que no existen.

Aún así, los chicos que concurren a nuestra escuela son miembros de sistemas familiares que han sabido desenvolverse, desde mucho antes de la escolarización en situaciones de crisis; para mi criterio esta noción no solamente nos remite a la necesidad de negociar un curriculum a partir de los aprendizajes significativos previos, sino, fundamentalmente, a una cuestión de tipo epistemológica central que Bertucelli (1997, p.190) me ofreció


los profesionales no marcamos el camino, sino que debemos aprender a buscar, dejarnos llevar y dar servicios en el contexto de estructuras heterárquicas preexistentes a nuestra llegada... aprender a integrarnos a movimientos de búsqueda de salud ya existentes en las poblaciones de las Américas, alternos todavía, pero que en forma reiterada y cotidiana dan muestra de ser eficaces, eficientes y efectivos
... alguna de las madres de la comunidad dirían simplemente “darnos vuelta con nuestras dificultades”...

Una de estas dificultades y, algunas de las maneras en que estamos “dándonos vueltas con ellas” se presentaron con la incorporación a la escolaridad regular de un grupo de alumnos y familias que padecen multi- discapacidad. Polti (2002, p.1) con quien tuvimos la grata posibilidad de realizar dos seminarios internos en la Escuela escribe


se considera una persona con multi impedimento, multi discapacidad o necesidades múltiples a aquella que debido a la intensidad de sus problemas físicos, mentales, sociales y emocionales, o a la combinación de todos ellos, necesita servicios educativos sociales, psicológicos y médicos más allá de aquellos que hoy ofrecen los programas tradicionales regulares y especiales, con el fin de maximizar su potencial integral para su participación más saludable en la sociedad; es decir, aquellas personas que padecen dos o más discapacidades asociadas.
Más adelante retomaré este punto porque es el eje que sostiene la población con la cual nuestra Escuela comenzó un proceso de crisis y cambio en la manera de acercarnos y co operar comunitariamente entre nosotros y con las familias, primero de este grupo, y, como consecuencia, la revisión del PEI3, el currículum, y la forma de interacción con toda la comunidad educativa.

Mis preguntas continúan: ¿mancomunados por qué?: porque existen alternativas a la ceguera, la sordera, las parálisis, los dobles discursos, la exclusión de los sistemas sociales; porque PARADÓJICAMENTE habiéndonos formado durante años en estas afecciones que siempre padecieron “otros” me esperanza pensar que hemos sabido alimentarnos de tales padecimientos y convertirnos en una ESCUELA CAPAZ de generarse en medio de sus contradicciones, interrogantes y respuestas saludables.

Todos los días me conduce una ruta con muchísimos baches en una pampa que veo forrarse de diferentes tonalidades, estoy aprendiendo el gusto – a veces con dolor y miedo, sin teoría que me defienda - por los cambios que observo en ese trayecto de 10 Km. desde mi casa hasta mi escuela: lo diferente es lo que me crece... a menudo me pregunto si la distancia en kilómetros es igual a la distancia interna porque me cuesta poder cifrarla... reconozco el olor de la calle de tierra a las afueras de la ciudad de General Cabrera que en estos más de veinte años ha visto crecer el edificio, abrir puertas, cerrar ventanas, forestar, derribar muros, construir espacios propios pero no privados, defender ghettos, entrar y salir gente riendo, sonriendo, llorando, insultando, amando, amamantando, sudando; reconozco los pasos de cada uno de los chicos en el pasillo, las voces, los gritos, los silencios, los portazos, los abrazos, los gestos de rechazo, los ceremoniales protocolares, la bandera con un cañaveral de fondo, las paredes forradas de esperanzas y de mandatos ministeriales... no hago esfuerzos por evocar la cara de los que participamos de este momento histórico que nos ha tocado transitar y transformar activamente. A menudo me pregunto si existe otra forma de vincularme profesionalmente y afectivamente con esta institución que tiene un movimiento que aún desde dentro puedo sentir, a veces con temor, otras con reales expectativas y seguridades de no caer, y, afortunadamente, todavía, no lo sé.

Nuevamente Von Foerster (1996, p.73) agrega a estas reflexiones una pregunta fundamental


como podemos observar-nos a nós mesmos? A única maneira de ver-nos a nós mesmos que lhes posso sugerir é ver-se através dos olhos dos demais...”
Mi esperanza está puesta, está encarnada en algunos de los alumnos con quienes pensamos la manera de “construir puentes” y “tejer redes”, algunos de ellos reflejan el paradigma exacto del despliegue de capacidades en medio de un sistema que segrega, excluye, aniquila y descarta lo que considera “desechable”, “improductivo”, “peligroso” e “incapaz” y son, posiblemente, portavoces de todos los demás, inclusive, de mí misma. Me alienta pensar en nosotros, comunidad educativa, como metáfora del gusano que esconde-se dentro de si la mariposa, y de la mariposa que engendra-se un gusano, y, desafiar la sentencia de un Graffiti escrito en una pared anónima de alguna ciudad argentina: “La única salida es Ezeiza.”4

Proyecto Educativo para Personas que padecen multi-déficit.5
después de haber bailado, cómo hablar del bailar...?” (Sebastián Bertucelli)
Nuestra Institución Educativa, iniciada oficialmente en el año l98l, brinda diferentes servicios a niños y jóvenes con Necesidades Educativas Especiales. Durante muchos años fuimos “incapaces” de construir procesos educativos con personas que padecían varios déficit asociados (comúnmente llamado “multidéficit”), por diferentes motivos.

Al rededor del año l995 se comienza la asistencia clínica a través del Gabinete Psicopedagógico Institucional, compuesto por psicopedagoga, psicóloga y fonoaudióloga, en una labor conjunta y de seguimiento-evaluación con la familia de dos niños con necesidades múltiples; esta atención era sumamente pobre ya que constaba de sesiones individuales dos veces por semana, en horario de 40’ a una hora. Paulatinamente visualizamos la vaguedad de este servicio, y el hecho de que no brindaba igualdad de oportunidades pedagógicas a estos niños promoviendo la desventaja de los mismos respecto del resto de la población escolar; este es un momento de trabajo entre gabinetes pero meramente clínico, relativizábamos así la integración socio-afectiva, y continuábamos un vínculo asistencialista desarrollado en el hogar en primera instancia.

A partir de l9986, la Escuela cuenta entre sus profesionales con un docente que puede dedicar medio cargo a la educación de este grupo de niños, atendía en un turno las dos primeras horas el grupo Nivel Inicial y las dos segundas horas el grupo de niños / jóvenes con necesidades múltiples, de forma grupal y con continuo intercambio con el grupo familiar; desde un primer momento empezamos a reconocer nuestra angustia ante la falta de formación especial para la atención de este grupo, y nos encontramos, además, con que era una sensación general en la mayoría de los profesionales dedicadas a la Educación Especial. Poco a poco nos fijamos como meta ampliar los horarios y los días, y, al mismo tiempo, comenzar algún tipo de Capacitación.

Creemos que estas carencias en la atención tuvieron origen en la conjunción de muchos factores, entre ellos: déficit en la formación de grado de los integrantes del personal docente en sus estudios profesionales, con respecto al tema; Ausencia de formación específica en docentes de enseñanza práctica; Formación profesional en distintas Universidades e Institutos Terciarios de diferentes provincias (Córdoba y San Luis); Falta de coordinación en el trabajo interdisciplinario en los casos; Escasa incorporación de la familia del alumno al Equipo Terapéutico; Sentimientos de temor ante cambios provocados por el miedo a lo desconocido y la pérdida del equilibrio logrado7; Carencia de Recursos económicos para formación, adquisición de material didáctico y adaptación de infraestructura; Poca oferta de capacitación externa o, de difícil acceso. Si bien habíamos intentado a través de asistencia a Jornadas, Cursos, Talleres, Seminarios y Lectura de material teórico, esto no era suficiente para abordar institucionalmente un trabajo integral con el alumno y su familia en la comunidad.

Por lo reseñado, y, con el afán de saldar esta carencia, decidimos elaborar grupalmente una propuesta de Capacitación Interna, fuera del horario escolar, lo que a se modificó, cuando desde la Coordinación de Educación Especial del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, se facilitó este proceso a través de Jornadas de Capacitación Interna en la Escuela, aproximadamente una vez cada 45 días con suspensión de actividades, en la perspectiva de favorecer, en primer momento, “el trabajo en Equipo”, donde todos los miembros de la Institución dimos prioridad de formación en Educación para Personas con Necesidades Múltiples. Este trabajo de Capacitación nos sumergió en una crisis importante, ya que comenzó por cuestionar en primer término quiénes éramos las personas que estábamos presentando esta necesidad y las relaciones entre nosotros, que componíamos la comunidad educativa, la convivencia, la posibilidad de negociar diferencias, y, las ganas que teníamos de comenzar otro tipo de trabajo con los alumnos. Uno de los primeros ejes de discusión nos permitió reconocer la deficiencia / inexistencia de los Equipos en la Escuela, más allá de que las relaciones entre los miembros fueran “personalmente” buenas, se trabajaba como en “ghettos” apartados del resto o relacionados en algunas actividades, lo más movilizante fue darnos cuenta de que para atender a esta población educativa, más que a ninguna otra, era necesario conformarnos como un Equipo, intentado poner en práctica la cooperación, revisando roles, funciones, lugares de poder y de impotencia, redefiniendo los grupos desde las fortalezas, profundizando nuestros planteos y procurando el acompañamiento al alumno y a su familia, construyendo un proceso de educación integral, en una labor conjunta, donde los padres, docentes, alumnos y comunidad estén comprometidos en mejorar la calidad de vida principalmente de este niño o joven.

Esta Capacitación sistemática que hemos tenido durante años, y, que pudimos socializar constituyéndonos en “capacitadores”8fue coordinada en la Modalidad Especial del Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Córdoba, vehiculizándose a través del “Proyecto de Desarrollo de los Servicios para Personas con Necesidades Múltiples y sus familias apoyadas por la comunidad”, en un convenio con profesionales encargados de capacitarnos teórica y técnicamente, pertenecientes a la Delegación Córdoba de “Fundación Hilton Perkins”9; en tal sentido nos constituimos en pioneros de la propuesta en las escuelas estatales argentinas.

A partir del año 2000, contamos con una docente a cargo exclusivamente de la Sala “Proyecto Educativo para Personas con Necesidades Múltiples”, que atiende grupalmente a cuatro alumnos quienes asumen desde este lugar una forma particular de ser y comunicarse, y, forman parte de la comunidad educativa toda. Asisten a la escuela en el Turno Mañana, actualmente de 10:00 a 12:00 hs., reconociendo la necesidad de ampliar paulatinamente la carga horaria.
Luego de haber hecho referencia a cómo fuimos y estamos construyendo “Proyecto Educativo para Personas con Necesidades Múltiples”, es importante que revisemos los ejes que fundamentaron nuestro accionar en primer momento, para la atención del grupo de alumnos que padecen multi-discapacidad.

En este sentido son tres los Ejes que consideramos de mayor relevancia: el derecho humano primordial de todas las personas a recibir educación formal10; la filosofía de Enfoque Cooperativo del Trabajo en Equipo y refuncionalización de los roles de los miembros del mismo11; y, el concepto de Comunicación.

La teoría de los sistemas reconoce, a partir de los Axiomas aportados por la Teoría de la Comunicación Humana, cuyo representante Watzlawick escribió (1987, p.52) que toda conducta es comunicación, por lo que no es posible no comunicarse”, habiendo logrado con esto un salto trascendental en la definición del fenómeno psicótico, que hoy retomo en la definición de la multi-discapacidad; igualmente se trata de partir de aquello sano o funcional que siempre tiene el ser humano o la familia, sin negar el límite o la disfunción, que son, para los sistémicos, conceptos temporales y no determinantes.

En este sentido creemos que la escuela especial, o, nuestra Escuela Especial tiene la obligación no sólo legal sino, y, fundamentalmente humana y natural de brindar educación a niños y jóvenes que padecen multi-discapacidad, que constituyen, en última instancia un grupo que ha quedado históricamente excluído de las Instituciones, y, que, paradójicamente fundamenta en primer grado la existencia de la Educación Especial...

El respeto por este derecho es posible si se conforma en la Escuela un Equipo capaz de incluir a la familia y al alumno en el mismo y, desde aquí negociar el currículum y las tareas educativas a desarrollar. Nuestro trabajo se sustenta fundamentalmente en la CO GESTIÓN, que brinda al Equipo de trabajo dos características primarias: la primera, es la colaboración basada en el compartir los deseos, lo que permite crecer en cuanto al trabajo en común, y, ver al alumno como SER HUMANO INTEGRAL, más que como una serie de partes afectadas, y considerarlo siempre desde sus POTENCIALIDADES; la segunda, trabajar de esta manera implica en algún momento “renunciar al rol” adjudicado y asumido tradicionalmente, lo que permite a los profesionales participar de las actividades aunque sean implementadas por otro –llamado “FACILITADOR”-, además de seguir ofreciendo el servicio de una manera indirecta, es decir, tratamos de REFUNCIONALIZAR los roles en beneficio de la concreción de una propuesta educativa para un alumno determinado y su familia, sin olvidarnos el aporte o la “mirada” que podemos hacer desde diferentes áreas. Esto nos ha permitido avanzar superando algunos obstáculos, y, al mismo tiempo, sumergiéndonos en otras crisis continuamente...

En este sentido los aprendizajes que permitan al niño y a su familia una mejora en la calidad de vida y el aspecto comunicacional fueron y siguen siendo un desafío para el equipo. Se trata de entrar en el mundo del niño o joven y desarrollar un diálogo no-verbal, utilizando los movimientos y los intereses que él nos plantea; COMUNICACIÓN implica: reciprocidad, compartir, informar, solicitar, instruir, rechazar, etc. y, precisa ser entendida mutuamente, para ello debemos interrogarnos continuamente sobre los procesos comunicacionales que construímos con otros, hablar claramente de la angustia que nos significa la convivencia con otras formas de decir, cuestionarnos nuestras expectativas a cerca de que solamente la comunicación verbal que permite el lenguaje convencional tiene una connotación de “normalidad”, preguntarnos qué SIGNIFICACIÓN le damos a las diferentes conductas no-verbales y desde dónde las significamos, y, tener la posibilidad de decir y compartir nuestro no-saber con otros.12

A principio de año realizamos Mapeos con familia y comunidad de cada uno de los alumnos, los mapeos nos han permitido visualizar las potencialidades desarrolladas desde la incorporación de los mismos a la Escuela, pero también descubrir nuevas limitaciones (Ej. A medida que van creciendo los lugares de la comunidad extrafamiliares y extraescolares van disminuyendo en cantidad y calidad de relaciones). Podemos decir que hemos llegado a un vínculo de confianza y responsabilidad importante entre los sistemas a pesar de sus y nuestras limitaciones, y, que estamos intentado institucionalmente el desempeño de las responsabilidades y desafíos asumidos.

En el párrafo anterior hablé de MAPEOS, que constituyen en sí “herramientas” diagnósticas comunitarias que nos permiten construir un currículum individual para cada alumno; esta “herramienta” sólo puede ser vehiculizada a través de una RED SOCIAL en donde todos los partícipes de este proyecto nos sumergimos. Elina Dabas (1997, p.111) define de esta manera


La noción de RED SOCIAL implica un proceso de construcción permanente tanto individual como colectivo. Es un sistema abierto, multicéntrico, que a través de un intercambio dinámico entre los integrantes de un colectivo (familia, equipo de trabajo, barrio, organización tal como la escuela, el hospital, el centro comunitario, entre otros) y con integrantes de otros colectivos, posibilita la potencialización de los recursos que poseen y la creación de alternativas novedosas para la resolución de problemas o la satisfacción de necesidades. Cada miembro del colectivo se enriquece a través de las múltiples relaciones que cada uno de los otros desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser éstos socialmente compartidos...
De esta manera, en primer término, y, habiendo recibido la capacitación junto a la familia, concertamos una hora y un lugar en que podamos reunirnos, teniendo en cuenta los horarios laborales y la confianza de la gente de “invitarnos o no a pasar dentro de sus casas”, invitamos además a todas las personas de la familia extensa y de la comunidad que tengan algún vínculo con el alumno (comerciantes, choferes de taxis, profesionales de la salud, amigos de la familia, amigos de los hermanos, etc.)... es interesante ver cómo las personas se movilizan en torno al niño o, cómo ocurre lo contrario, a veces sólamente hemos realizado mapeos con los padres y el niño. La técnica de mapeo es bien simple, y explicitamos que de esta manera conoceremos mejor entre todos al chico, lo que nos permitirá no sólo una mejor calidad en las relaciones sino, una elaboración de una propuesta pedagógica que sirva en la vida cotidiana de él y su familia. Los mapas, que se exponen en láminas con fotos del alumno o dibujos que empleamos son: de relaciones, de lugares y espacios, de preferencias, de sueños o deseos, de comunicación.

Prosigue Elina Dabas (1998, p.114):


CONSTRUYENDO EL MAPA DE RELACIONES.

El MAPA DE RED es un dispositivo que nos permite conocer diagnósticamente cómo se realiza la construcción del mundo del niño. Pero también es una interesante estrategia para utilizar en la clínica, siempre y cuando consideremos que el mapa no es la red de pertenencia sino una construcción acerca de ésta, que puede variar a lo largo del tiempo...

...la construcción del mapa es el diseño de un gráfico que se realiza en conjunto con las personas que nos consultan, inclusive con el niño...

...así se comienza a disponer de una producción sumamente interesante para trabajar. Por ejemplo, en aquellos mapas de red donde las relaciones significativas que el niño diagrama se visualiza un predominio de relaciones conflictivas, y se cuenta con una red débil de sostén.

Agregaría que también es posible visualizar en el mapa las redes fuertes de sostén no sólo en las relaciones sino en los aspectos de preferencias, tan importantes para construir las actividades pedagógicas.

Comenzamos diciendo que cada uno de nosotros dirá quién es este niño, después graficaremos las relaciones en la Familia, en la Escuela, en la Comunidad y la calidad que creemos que ellas tienen con diferentes colores, igualmente los lugares y espacios que el niño tiene en los tres ámbitos, las cosas que creemos le gustan de todo tipo, y las que no le gustan, los sueños que tenemos para él, que son los que permiten caminar hacia propuestas que tiendan a realizar deseos más concretos y cotidianos. El mapeo de comunicación es de fundamental importancia porque a menudo la población con que trabajamos padece como uno de los déficits la imposibilidad de acceder al lenguaje oral convencionalmente conocido, entonces tenemos que procurar saber las maneras en que este niño se comunica – en la casa en primer término -, cómo dice que está contento, que está triste, que le gusta esto, que no le gusta aquello, que tiene miedo, que quiere irse, etc., quién y por qué dice entender este tipo de comunicación, etc.

Por ejemplo: a menudo vemos que los niños que padecen multi-discapacidad tienen relaciones fuertes solamente dentro del sistema familiar nuclear y con uno de los miembros, en la Escuela el vínculo más fuerte en general se dá con la docente a cargo del grupo y de manera secundaria con el resto de profesionales que trabajamos en la sala semanalmente13, y en la comunidad, cuando hay vínculos significativos en general se dan con un vecino. Vemos en el mapa de lugares que el niño prefiere moverse en lugares al aire libre, y de preferencias que le gusta comer spaguettis y escuchar música popular cordobesa14, y que no le gustan las texturas frías y de metal. Vemos también que entre los deseos que la mayoría de los que estamos en relación al alumno tenemos es que “se alimente solo y que tenga alguna responsabilidad o actividad particular en la vida cotidiana de la casa” para promover la autonomía y la integración: entonces procuraremos que estas actividades comience a realizarlas con quienes mejor vínculo tiene en la casa o la escuela o con quienes puede mejorarse este vínculo en la convivencia a partir de una tarea concreta, si vamos a comer en primer término podemos comenzar haciendo un pic-nic al aire libre, con espaguetis y colocar la bebida en un vaso plástico, no de metal15. Para comenzar una actividad por Ej. en la hora de música podemos iniciar con la música que él prefiere incorporando otras junto a la familia, de manera que él pueda elegir lo que prefiere, y, podemos conversar que este alumno irá a comprar el pan –porque en el mapeo aparece el vecino panadero en las relaciones- acompañado, durante todos los días: miraremos cómo comunica que quiere pan, cómo interactuamos en este contexto extra familiar, etc. Este “plan” tiene un tiempo específico que trabajaremos y evaluaremos en conjunto, esto es, consideramos que podemos modificar cosas de la planificación con flexibilidad y que, paulatinamente, los aprendizajes se irán complejizando en la medida que el niño, su familia y nosotros podamos hacerlo.

La duda que impulsa.

una respuesta genera cien preguntas” (Jacob Levy Moreno, psicodramatista).


Decidí EXPONER mi PRÁCTICA concreta y tratar de vislumbrar los nudos que se entretejen y que también dan cuenta de los fenómenos que analizamos en el transcurso del cotidiano escolar: el diagnóstico situacional, el marco teórico referencial del que me sirvo para fundamentar las estrategias propuestas y la mirada sobre los procesos, mi trabajo concreto con uno de los grupos escolares –trabajo con seis grupos más-, las emociones que me despiertan... e introducir la discusión sobre la educación como derecho humano y su defensa, más allá de la escrita en un papel, a partir de creación de políticas públicas que den cuenta de esta realidad... decidí exponer mi práctica en este Seminario, aunque se me generara la DUDA sobre la pertenencia y pertinencia de este escrito, que abordando esta temática en el campo de la educación especial fuera evaluado como “relato de experiencia”, y encuadrado en una categoría cuasi no científica por profesionales anónimos que siguen determinando de manera dicotómica lo que es o no valioso, lo que es experiencia, pesquisa o teoría...16

Una provocación final tiene que ver con los lugares donde creo que debemos discutir los profesionales de la educación especial porque: ¿son nuestros trabajos pertinentes en su contenido a otros seminarios? Tal vez no... ¿pertenecen nuestros trabajos solamente al espacio de este Seminario? Tal vez no... duda que descubrí acrescentada en mi necesidad de decir, cuando me acerqué a lo escrito por Carlos Skliar (2001, p.17)


um último exemplo referente à distância educação/educação especial poderia ser definido como o problema ascético do currículo. A escola especial não discute a questão curricular a não ser em um sentido muito superficial e acrítico. A neutralidade com que essa educação assume o currículo foi um dos mecanismos mais nocivos quanto à limitação do acesso à informação e, sobretudo, em relação à identidade pessoal e cultural dos sujeitos... la Educação Especial deve ser incluída no debate geral da educação tem sido interpretada, de fato, como uma proposta concreta de integração das crianças especiais à escola regular...
Reflexiono junto al autor sobre los espacios en que debemos discutir EDUCACIÓN los educadores especiales.

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SKLIAR, Carlos. Introdução: Abordagens sócio-antropológicas em Educação Especial. In SKLIAR, Carlos (Org.). Cadernos de Autoria Nº 2. Educação & Exclusão. Abordagens Sócio-antropológicas em Educação Especial. Porto Alegre: Mediação, 2001;



WATZLAWICK, P., BEAVIN BAVELAS, J. y JAKSON, D. Teoría de la Comunicación Humana. Barcelona: Herder, 1987;


1 El 3 de diciembre del 2001 detonó una crisis económica y financiera en Argentina, que venía expresándose en lo social desde hacía años; una de las medidas del gobierno de Fernando de La Rúa y del Ministro de Economía Domingo Cavallo, fue la paralización de todos los movimientos bancarios de los ahorristas que no podían retirar su dinero ni en moneda extranjera ni nacional generando además incertidumbre sobre el pago y retiro de salarios; las calles del país fueron escenario de cruentos enfrentamientos, asaltos a supermercados, comercios, pedreadas contra entidades financieras multinacionales que cerraban sus puertas, etc. y provocaron más de veinte muertos civiles por los cuales al día de hoy los ex representantes del estado argentino deben dar cuenta; las manifestaciones del pueblo en la calle fueron conocidas como “cacerolazos” aludiendo a la herramienta de protesta que utilizó la gente. La crisis prosiguió con la renuncia del entonces presidente, y la asunción y demisión de cinco jefes de estado en menos de quince días, y la creación de la Ley de Pesificación de los depósitos en dólares de los ahorristas, emisión de bonos provinciales y nacionales para pagos de salarios y, profundización del denominado “corralito” de ahorros en los bancos que limitaba la extracción del dinero en moneda nacional.

2 Banda de Rock & Roll Nacional Argentino.

3 Proyecto Educativo Institucional.

4 Aeropuerto Internacional de la ciudad de Buenos Aires, Argentina.


5 P.E.P.N.M de la Escuela “Jerónimo Luis de Cabrera” de General Cabrera, Córdoba, Argentina. Desde 2000 hemos sistematizado a través de la redacción de Proyectos anuales, el trabajo que el Equipo realiza en la Escuela; formo parte de este Equipo habiendo participado de esta tarea, que no había sido registrada en el comienzo del trabajo con este grupo de personas, que fue en 1995 aproximadamente. Para una mejor comprensión de lo que intento transmitir desde mi mirada como miembro de la institución, la referencia es “Proyecto Educativo para Personas con Necesidades Múltiples”. Equipo de trabajo: MORTARINO, A., ARGUELLO, G., CONSTANZO, L., RABBIA, L., PIATTI, G., BOSSIO, M., GALANTE, P., RIBETTO, A., BÁEZ, familia, LUCERO, familia, BUFFARINI, familia, LEYTON, familia. Publicación interna de la Escuela Especial “Jerónimo Luis de Cabrera” aprobada por Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, 2000, 2001, 2002.


6 Hasta la fecha de presentación de este trabajo, julio 2003.

7 Desde diferentes corrientes de la psicología se han analizado las respuestas de los sujetos y/o sistemas ante las situaciones de cambio, que devienen en crisis; la corriente sistémica explica que los sistemas se procuran dos movimientos fundamentales: la homeostasis –tendencia al equilibrio- y el cambio, y, que un fenómeno no puede leerse sin el otro. Desde la psicología de los vínculos, específicamente Enrique Pichón Riviere- “Teoría del Vínculo”, Bs. As: Nueva Visión, 1973.- se refirió a que los sujetos e instituciones pueden paralizarse ante situaciones de crisis por temor al cambio que se genera por la puesta en funcionamiento de dos mecanismos: el miedo a lo desconocido y a la pérdida del equilibrio logrado anteriormente a la crisis.

8 El Equipo brindó consultoría sobre este tema a dos escuelas especiales de la provincia de Córdoba directamente, a una escuela especial de la provincia de Santa Fe facilitándole el proyecto escrito e intercambiando informaciones por correo electrónico, y, la autora del presente trabajo participó como Consultora de un Taller organizado por la Fundación Hilton Perkins y un Instituto Escolar de atención de personas ciegas o con disfunciones visuales en la ciudad de Concepción, Chile, agosto de 2002.


9 Consultar: http://www.satlink.com/usuarios/h/hperkins/


10 DERECHO A:

  • Ser respetado en su dignidad garantizando su toma de decisiones.

  • Recibir controles desde el Estado, esto es de las Instituciones y profesionales del medio.

  • Recibir Educación: Programas educativos, recreativos, comunitarios, vocacionales y domésticos con proyecciones futuras.

  • Ser respetados por sus necesidades únicas y propias, disponiendo de programas educativos individuales con la participación del alumno, familia y miembros de la comunidad.

  • Disponer de profesionales idóneos y de variedad de servicios adecuados en Instituciones Públicas.

  • Respetar el medio geográfico y cultural al cual pertenece.

  • Recibir propuestas pedagógicas-funcionales apropiadas a su edad cronológica.

Fundamentamos principalmente nuestro Proyecto en el respeto al Derecho del niño y joven con Nec. Múltiples contemplado no sólo en la Declaración de la UNESCO, Sino también en la Constitución de la República Argentina, en diferentes Leyes promulgadas por el Congreso de la Nación y de la Provincia de Córdoba (pueden revisarse en detalle en “Fuentes” del “Proyecto de Desarrollo de los Servicios para Personas con Necesidades Múltiples y sus Familias apoyadas por la Comunidad”, Coordinación Modalidad Especial, Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Córdoba.)


11 Dabas (1998, p.37) diría: La COGESTIÓN introduce desde el vamos la necesidad de hacer con otros, de compartir derechos y responsabilidades: una nueva posibilidad de conexión que implica necesariamente la legalización de todos los saberes...

12 A fin de trabajar sobre estos aspectos del proceso comunicacional creamos una “herramienta” que nos ha permitido muchas veces reflexionar sobre nuestra práctica en el equipo: ante determinada conducta tratamos cada uno de manera individual registrar y diferenciar lo que sentimos ante ésta, lo que pensamos que significa, lo que reflexionamos luego de re pensarlo “teóricamente”, y, en las reuniones de equipo intentamos revisar los registros de cada uno de manera colectiva y conversarlo entendiendo que cada uno de nosotros comprendió de manera personal un proceso comunicativo que nos comprende como sujetos al mismo tiempo.

13 Por las características del Grupo, y por la concepción de trabajo cooperativo trabajamos continuamente dos profesionales, o un profesional y un familiar en el aula: la docente del grupo es FACILITADORA del proceso, pero durante los cinco días profesora de música, de educación física, fonoaudióloga, psicopedagoga y psicóloga trabajamos en la sala. Cuando me refiero a “sala” o “aula” cabe aclarar que depende de la propuesta curricular y de las actividades pertinentes el espacio que así se denomine: entonces, el “contenido” higiene lo trabajamos en el “aula” baño, tanto en la escuela como en la casa; el “contenido” relacionado a los diferentes alimentos, temperaturas, texturas, sensaciones o percepciones sensoriales, en el “aula” cocina y comedor; el contenido “educación vial” en el “aula” de las calles; “integración social” en las instituciones, comercios de la comunidad, eventos extra escolares, etc.

14 Popularmente conocida como “cuarteto”.

15 Desde otro tipo de análisis podríamos concluir que si el alumno no sostiene el vaso de metal con sus manos tiene problemas motores, cuando en realidad, es que el material del que este vaso está hecho no es de su preferencia, y que si lo cambiamos por un vaso plástico, el niño lo toma sin ninguna dificultad, o, si estamos compartiendo un almuerzo con él y vuelve la cara con gesto de rechazo ante una cuchara de arroz no significa siempre que tiene problemas de relación con quien está almorzando, simplemente es su manera de decir que no le gusta esa comida y que prefiere otra, cuando acepta el tenedor con espaguetis.

16 Me refiero a que mi texto “El érase una vez de una psicóloga...” que abordara desde otros aspectos la necesidad de discutir la educación de los alumnos portadores de necesidades múltiples, presentado al Grupo de Trabajo 15, Educação Especial de ANPEd (Asociação Nacional de pesquisadores da Educação) durante este año, no fue aprobado y me fue comunicada la evaluación –de manera unilateral y anónima- de la siguiente manera:

Termos do Parecer:

O texto está estruturado em três partes. Na primeira, são feitas reflexões sobre o objetivo e pertinência do texto, assim como uma revisão teórica em torno do tema. Na Segunda parte, é apresentado e descrito o projeto educativo objeto de análise do texto. Por último, são feitas algumas reflexões justificando o texto apresentado. Considero que a estrutura deste trabalho não atende às exigências feitas pela ANPED, uma vez que se trata de relato de experiência e não de pesquisa ou ensaio teórico (sic)




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